История развития семейного воспитания. Проблемы семейного воспитания в трудах прогрессивных западноевропейских педагогов XVII-XX вв

Эпоха Петра I (1682-1725) изменила взгляды на образование и воспитание. За сравнительно короткий срок в России были созданы основы национальной системы образования. Допетровская Русь оценивала человека по принадлежности к определенному сословию, при Петре I впервые стали значимы личные достижения и заслуги перед Отечеством.

В эпоху Петра I в обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, приобщение к западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Преклонение перед всем «иноземным» не могло не сказаться на изменении подходов к воспитанию и обучению юношества. В XVIII веке в России появляются первые воспитательные общества. В XIX веке осуществляются разнообразные педагогические проекты творческого, свободного воспитания подрастающего поколения.

Опыт семейного воспитания являлся той почвой, на которой «вырастали» первые педагогические теории. Вначале они не выделяли специфики воспитания в семье, используя опыт семейного воспитания для общепедагогических выводов.

С появлением же общественного воспитания возникла проблема соотношения семьи и школы в общем процессе воспитания. Решалась она по-разному – в зависимости от господствовавшего общественного строя, от философских и социально-политических взглядов того или иного мыслителя или педагога-практика. Так, по убеждению Квинтиллиана – теоретика ораторского искусства в Древнем Риме, общественное (школьное) воспитание имеет больше достоинств по сравнению с индивидуальным (домашним). Он писал: «Кто обучался в одиночестве, тот, выступив со своими познаниями в жизнь, будет как был ослеплен ярким солнечным блеском и станет в тупик при всякой для него новости».

Чешский педагог XVII века Я.А. Коменский, выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье. Я.А. Коменский выдвигает систему идей, связанных с признанием в природе ребенка великих даров: природное влечение к свету, знанию, добру, при этом роль воспитания определяется им как помощь ребенку в процессе его созревания. Это стремление войти в природу ребенка было выражено у него в установлении принципа «природосообразности».

Решительным сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров являлся английский философ XVII века Дж. Локк. Первейшая цель воспитания, по Локку, – добродетель, воспитание нравственного человека. Но этого нельзя добиться в школе: школа – «сколок с общества», а общество таково, что воспитывает людей безнравственных. Поэтому Локк решительно настаивает на воспитании и обучении не в школе, а в семье, где разумный и добродетельный воспитатель сможет воспитать такого же «джентльмена». В этих рассуждениях Локка наблюдается и трезвая оценка современного ему общества, и утопическая мечта о воспитании нравственных людей в безнравственном обществе. Педагогические идеи Локка о раскрытии естественных сил ребенка имели большое влияние в истории педагогической мысли. Для него дитя – это как бы чистая доска, то есть ребенок может воспринимать все, что вносит опыт. Из этих мыслей как их следствие явилась вера Локка в исключительное влияние школы.

Французский просветитель XVIII в. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что «воспитывать детей должны сами родители». Вместе с тем в своем романе «Эмиль, или О воспитании» он искусственно устранил родителей Эмиля, объявив его сиротой и поручив заботам молодого приглашенного воспитателя. Тем самым Руссо пытался оградить Эмиля от воспитательного влияния старого феодального общества, чтобы сделать своего героя в будущем создателем новой семьи – семьи свободного общества. Все произведение Руссо впервые проникнуто любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем. Считая главным естественным правом человека право на свободу, Руссо выдвинул идею свободного воспитания, которое следует за природой, помогает ей, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступал против авторитаризма в воспитании, против приучения ребенка слепо повиноваться приказаниям взрослых. Детей должны ограничивать не правила и запрещения, установленные воспитателями, а непреложные законы природы, считал он. Отсюда вытекает отрицание наказаний, которые заменяются естественными последствиями неправильных поступков детей. Например, если ребенок опоздал на обед, то он или совсем его не получает, или ест холодным. Это приучает ребенка к естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона.

Основными факторами воспитания детей Руссо считает природу, людей и предметы окружающего мира. Природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и человеческих способностей, люди учат детей ими пользоваться, столкновение с вещами обогащает личный опыт ребенка. Важную роль Руссо отводит личности воспитателя, так как именно он помогает формировать интересы и взгляды ребенка, направляет всю его деятельность.

Резкая критика существующей цивилизации, ее ненормальных проявлений и требование Руссо вернуться к природе и заложенным в человеке естественным силам очень ценны. Руссо оказал огромное влияние на утверждение веры в природные силы ребенка в педагогической мысли. Вместе с тем, Руссо недооценивает влияние социальной среды на развитие ребенка, для него это отрицательный фактор. Но социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Именно через нее ребенок получает наследие опыта жизни предшествующих поколений. У Руссо мы видим культ так называемого «естественного» развития индивидуума для того, чтобы он мог найти, прежде всего, самого себя. В то время как немецкий философ Натор подчеркивает, что человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими, выдвигая, таким образом, идею общности, жизни для целого, но не для себя. Человеку необходимо помочь развить социальные функции для жизни в обществе.

Стремление изменить отношение общества к проблемам воспитания заставило французских философов XVIII века, в частности Гельвеция, отдать решительное предпочтение общественному (школьному) воспитанию перед семейным при условии, что школы будут изъяты из рук духовенства, и организация их будет передана государству. На тех же позициях стоял и английский социалист-утопист XIX века Р. Оуэн. Он отрицательно относился к семейному воспитанию, так как брак и семья, по его мнению, являются одним из трех зол капиталистического общества. Лицемерие семейных отношений, утверждал Оуэн, нравственно развращает людей. Детей должна воспитывать государственная система, построенная на новых началах, где все дети, находящиеся на попечении общины, получат одинаковое образование. Родители будут иметь доступ к ним, но широкая система общественного воспитания заменит семью.

Однако другие педагоги не противопоставляли столь резко школьное воспитание семейному. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX в.), видя цель воспитания в выявлении «истинной человечности», подчеркивал, что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями.

Сила семейного воспитания, отмечал Песталоцци, в том, что оно происходит в процессе жизни – в отношениях близости, в делах и поступках, которые совершает ребенок. Из своих отношений к отцу, матери он усваивает первые обязанности перед обществом. В семье ребенок рано приучается к труду. Под влиянием семейных принципов и всего семейного уклада воспитывается твердость характера, гуманизм, сосредоточенный ум. Именно в семье ребенок наблюдает и испытывает чувство любви к родителям, и сам получает от них эту любовь и ласку. В семье осуществляется индивидуальный подход.

Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Сам Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он поселился жить вместе с ними. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, очень сильно менялись. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием при живом общении с детьми.

В XVII в. ценный вклад в развитие семейной педагогики внесли Епифаний Словинецкий и Симеон Полоцкий. Первый написал 164 правила для детей, назвав их «Гражданством обычаев детских». С.Полоцкий создал две книги - «Обет душевный» и «Вечеря душевная», в которых раскрывались основные каноны воспитания почтения к родителям, другим родственникам и т.д. С.Полоцкий – один из первых высказался против применения розг, суровых мер наказания.

Анализ семейного воспитания конца XVIII – начала XIX в. содержится в работах А.Н. Радищева (1749-1802), Н.И. Новикова (1744-1818). Авторы проводят мысль о том, что домашнее воспитание – сложное дело, выходящее за рамки семьи: дети воспитываются для жизни в обществе. Цель семейного воспитания – растить «счастливых людей и полезных граждан» (Н.И. Новиков), давать начальное запечатлевающееся на всю жизнь «образование ума и сердца сынов отечества» (А.Н. Радищев). Условия такого воспитания - духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.

Проблема семьи и домашнего воспитания привлекала внимание прогрессивной общественности, что отразилось в творчестве В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.И. Пирогова (1810-1881), Н.А. Добролюбова (1836-1861) и других. В работах указанных авторов современное им семейное воспитание критикуется за присущие ему такие негативные черты, как подавление личности ребенка, пренебрежение его действительной жизнью, игнорирование природных особенностей, раннее обучение «разговорному чужому языку», телесные наказания. Одновременно высказывались предложения к совершенствованию воспитания детей в семье, предполагающие понимание ребенка, обеспечение развития его внешних чувств, формирование привычек нравственного поведения, развитие активности, самостоятельности мысли и действий и т.д.

Представители русской революционно-демократической мысли В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, выдвигая задачу воспитания активного борца за переустройство общества, считали, что такой человек воспитывается и в семье, и в школе. Дома дети видят около себя житейские интересы, в классе проверяют свои наблюдения и, сообщая их родителям, получают от них новые указания и объяснения. Учение идет рядом с жизнью и содействует развитию здравого смысла и практического опыта, как считал Н.А. Добролюбов. Сущность единства семейного и школьного воспитания состоит, по мнению А.И. Герцена, в общественной значимости дела воспитания. Ребенок своим появлением на свет возлагает на родителей новые обязанности и выводит их из сферы узколичной жизни в сферу общественной деятельности.

Таким образом, следует отметить, что развитие общественного и семейного воспитания шло по трем основным направлениям.

Первое – это признание за семейным воспитанием ведущей роли. Именно в семье закладываются основы будущей жизни ребенка.

Второе – недооценка роли семьи. Обострение внутрисемейных противоречий в различные периоды исторического развития, вызванное теми или иными социальными, политическими и культурными условиями, приводит к снижению уровня престижа семьи как основы естественного воспитания человека.

И третье – общественное и семейное воспитание выполняют свое назначение только в единстве. Воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг.

Осознание неразрывной связи воздействия школы с влиянием семьи и среды привело к идее народности и самобытности воспитания, которая в России была разработана в педагогической системе К.Д. Ушинского.

К.Д. Ушинский понимает воспитание как целенаправленный процесс формирования «человека в человеке». Самое воспитание, учит он, должно приготовлять человека к труду, к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети были умственно развиты, морально совершенны, физически здоровы. Он по-новому ставит вопрос о воспитании нравственности в семье. Педагоги старого времени, равно как и многие сейчас, вопросы нравственности детей сводят, в основном, к вопросам поведения в семье и в обществе.

В ответ на это Ушинский подчеркивает, что сущность нравственного воспитания в семье не в кодексе правил поведения. Задача нравственного воспитания заключается в том, чтобы создать внутреннюю направленность человека. По его мнению, поведение является производным и вытекает из внутренней установки личности. Задача воспитания в семье, как отмечает он, – пробудить внимание к духовной жизни. Надо научить ребенка любить красоту нравственных поступков. «Если ваш ребенок, – говорит Ушинский, – знает много, но интересуется вместе с тем пустыми интересами, если он ведет себя отлично, но в нем отсутствует живое внимание к нравственному и прекрасному – вы не достигли цели воспитания». Семье следует помогать ребенку в работе над развитием нравственной жизни. При этом родители должны глубоко вникать в духовную жизнь ребенка, переживать ее вместе с ним. «Создайте раньше материал нравственности, а потом ее правила», – советует Ушинский родителям.

Если люди не трудятся над нравственным устроением своей личности, то они, как правило, больше думают об удовлетворении своих физических потребностей и стремлении к наслаждениям. Чем быстрее и полнее будут удовлетворяться эти стремления, тем несчастнее и ничтожнее будет этот человек. «Если вы действительно хотите сделать человека несчастным, – говорит Ушинский, – то отнимите у него цель в жизни и удовлетворите всем его желаниям. Наслаждения – это цветы жизни, страдания – ее тернии, но это не сама жизнь. Кто над чем потрудился, тот то и имеет».

Таким образом, первой и основной задачей семейного воспитания К.Д. Ушинский считает подготовку человека к жизни. Согласно его мнению, воспитание является «созданием истории», оно – социальное явление.

Этот педагог выдвинул следующие идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования: об основах создания подлинно народной школы, о народности в общественном воспитании, о роли родного языка в формировании личности ребенка в духе народности и патриотизма, о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал. Эти идеи нашли отражение в педагогических трудах Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова и других передовых представителей русской педагогической мысли XIX века. К.Д. Ушинский в своей статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» писал: «Н.И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидал в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа».

С самого детства воспитание должно готовить человека к выполнению его назначения. Большую роль в воспитании ребенка, по его мнению, играют женщины. Ухаживая за колыбелью ребенка, следя за его первыми играми, научая его произносить первые слова, женщины закладывают краеугольный камень, они делаются главными зодчими общества. Чтобы правильно судить о ребенке, считает Пирогов, необходимо переселиться в его духовный мир. Дитя живет в собственном мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. Поэтому воспитание не должно торопиться с тем, чтобы перенести его из его атмосферы в нашу. В статье «Быть и казаться» Пирогов указывает на необходимость поглубже проникнуть в тот особый мир, в котором живут дети. Сколько нового узнали бы все родители и педагоги. Самое большое право родителей и воспитателей, как отмечает Пирогов, заключается в том, чтобы развивать всецело и всесторонне все благое, что есть в ребенке от природы, без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и во взрослом, и в детях.

Человек легко ослепляется собственными достоинствами и недостатками. Поэтому с детства необходимо развивать в ребенке самосознание, пробуждать совесть. Тот, кто живет сознательной вдохновенной жизнью, приносит действительную пользу обществу. Что касается людей, которые живут только внешней, хотя бы и очень интенсивной жизнью, но в полном «самозабвении», то они ничего не дают для истинного развития человечества. Белки в колесе, так называет их Пирогов, забавны, думая, что бегут вперед.

Отсюда вытекает основное, с его точки зрения, положение, касающееся вопросов воспитания детей в семье: не уклоняться с пути целостной внутренней жизни, в которой должно быть сохранено единство мысли, слова и дела. И в этом отношении он призывает родителей и педагогов оберегать целостность детской души, не внося в нее искусственно и преждевременно раздвоение и неискренность. Призыв Пирогова «ищи быть и будь человеком» своевременен и для нашей эпохи.

В области теоретической педагогики начала XX века можно отметить появление замечательных трудов П.Ф. Лесгафта, посвященных вопросам семейного воспитания. Громадное значение имеют его работы в области воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, изложенные в труде «Семейное воспитание ребенка и его значение». Предложенная им теория семейного воспитания, проникнута большой любовью к ребенку. По мнению Лесгафта, ребенок рождается ни добрым, ни злым, ни поэтом, ни музыкантом и т.п., а становится тем или другим благодаря воспитанию. «Испорченность» ребенка в большинстве случаев – результат не прирожденной умственной или нравственной тупости, а педагогических ошибок воспитателей. Лесгафт считает, что в нормальной семье ребенок становится гуманизирующим фактором нравственного совершенствования всех членов семьи.

Различные типы детей, наблюдаемые в школе (лицемерный, честолюбивый, мягко-забитый, злобно-забитый и др.), формируются прежде всего в различных условиях их семейной жизни и воспитания. В семье и школе необходимо создать нормальные условия для роста, развития и проявления всех положительных способностей детей. В школьном возрасте влияние школы более могущественно, чем влияние семьи, поэтому школа может и должна, считает Лесгафт, исправлять ошибки семейного воспитания.

Особую известность составили Лесгафту его замечательные лекции по теории физического воспитания. Будучи профессором анатомии, он еще в конце XIX в. создал в Петербурге курсы воспитателей и руководителей по физическому воспитанию. Все, кто проходил обучение на этих курсах становились не только хорошими специалистами-практиками, но и стойкими, преданными проводниками идей Лесгафта о бескорыстном служении интересам детей. В истории физического воспитания в России Лесгафту принадлежит исключительная роль: он не только научно обосновал педагогическое значение системы физического воспитания, но и сформировал важную педагогическую идею о воспитании тела ребенка. При этом следует подчеркнуть, что физическое воспитание не было для него самоцелью. Лесгафт был убежден, что дисциплина тела сообщает дисциплину и духу, вооружая тем самым личность навыками к выдержке и стойкости, так необходимыми любому человеку в жизни. Эта духовная сторона физического воспитания имеет (по Лесгафту) огромное значение в устроении социальной жизни человека.

Во второй половине XIX – начале XX в. теория семейного воспитания, уже как самостоятельная область педагогических знаний Н.В. Шелгунова (1824-1891), Я.Ф. Лесгафта (1837-1909), Я.Ф. Каптерева (1849-1922), М.И. Демкова (1859-1939) и других. В русской классической педагогике подчеркивается необходимость изучения семьи как естественной жизненной среды для ребенка, микрокосма того общества, которое ее создало. Домашнее воспитание рассматривается как первейшая обязанность родителей, а правильное и доброе воспитание – как священное право каждого ребенка. Под правильным воспитанием понимается всестороннее развитие самодеятельной творческой личности. Такое воспитание основывается на знании возрастных и психологических особенностей детей, что требует специальной подготовки родителей. Низкий уровень семейного воспитания, о котором писали исследователи того периода, во многом был обусловлен слабой подготовкой родителей, прежде всего матери, к воспитанию детей. В семьях, которые заботятся о воспитании детей, налажен уклад жизни, царит согласие и взаимное уважение; нравственное поведение взрослых - образец для подражания детей.

Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания внесли работы П.Ф. Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания» (1898 г.; 2-е издание 1913 г.), «О природе детей» (1899 г.), «Основные начала семейного обучения» (1898 г.) и др.

С 1898 года под его руководством и общей редакцией издавалась первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Об интересе общественности конца XIX в. к семье и домашнему воспитанию свидетельствует организация так называемого «Родительского кружка» (Петербург, 1884). Члены кружка ставили целью изучение опыта семейного воспитания и разработку теории вопроса. Кружок создал свой печатный орган - «Энциклопедию семейного воспитания». В течение 1898-1910 гг. под редакцией П.Ф. Каптерева было опубликовано 59 выпусков «Энциклопедии семейного воспитания», в которых обобщался опыт семейного воспитания. К сожалению, из поля зрения авторов «выпал» дошкольный возраст: освещались наиболее сложные вопросы семейного воспитания школьников.

Педагоги предреволюционного периода рассматривали семью как источник формирования у детей национальных чувств и идеалов. Акцент на этой стороне семейного воспитания был неслучаен: достаточно вспомнить историческую ситуацию накануне революции, напряженность жизни общества на переломе эпох, обусловленную социальными и национальными проблемами. Каковы национальные ценности семейного воспитания? Ученые (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский и др.) в качестве таких ценностей называли религию, труд, произведения народной культуры (сказки, песни, былины и т.д.). Религия скрепляет духовно семью в одно целое, что дает ей нравственное единство и одну общую цель, регулирующую и направляющую жизнь всей семьи. Произведения устного народного творчества, идущие из глубины веков, воздействуют на чувства и фантазию ребенка, формируют его национальную индивидуальность.

В 1912 году в России проходил I Всероссийский (и как оказалось – единственный) съезд по семейному воспитанию. Одна из его главных задач – помочь семье в воспитании детей. С развитием капитализма женщина включалась в работу «вне дома», следовательно, возникала проблема: как совместить эту работу с воспитанием детей и ведением хозяйства. По словам Н.И. Пирогова, мать является «главным зодчим общества». Деятельность женщины приравнивали к общественно-полезной деятельности, поскольку она готовит будущих полезных граждан. В то же время отмечалось незнание матерями того, как осуществлять физическое и духовное воспитание – «их этому не учили».

На съезде предлагались разные формы работы для оказания педагогической помощи семье: создание курсов для матерей, устройство публичных лекций, родительских клубов. Сторонником их был К.Н. Вентцель. Он считал, что клубы облегчат «подбор однородно настроенных и задающихся одними и теми же задачами в области воспитания личностей». Внутри клубов предлагалось организовать помощь родителям в воспитании детей. В 1905 г. начали возникать так называемые «семейные группы» (просуществовали до 1912 года).

Цель таких «семейных групп» – воспитание общественных качеств у детей, влияние их друг на друга, подготовка их в учебные заведения. Родители объединялись в группы в силу различных причин, например, из-за одиночества ребенка, нежелания отдавать его в детский сад, отсутствия поблизости учебного заведения и др. Возраст детей групп – от 4 до 10 лет. По оценке современников, дети охотно посещали эти группы, родители давали положительные отзывы о деятельности «семейных групп», занятия с детьми осуществлялись 5-6 раз в неделю от 2-х до 4-х часов в день по грамоте, арифметике, природоведению, искусству, проводились Фребелевские занятия, преподавался Закон Божий и другие предметы. В то же время отмечались некоторые правовые проблемы (нелегальное существование, трудности с помещением и т.д.). На съезде высоко оценивалась деятельность «семейных групп», которые развивали общественные качества у детей и сохраняли их индивидуальность.

Усилиями ученых конца XIX – начала XX в. было заложено начало семейного воспитания как научного направления: определены цели, задачи воспитания и обучения детей в семье. Семейное воспитание основывалось на важнейших принципах, присущих большинству русских семей: ее самобытности, прочности, родственной любви, теплоте отношений между всеми ее членами, общности духовных интересов. В литературе тех лет отмечалось, что все необходимое для жизни и блага человека, высокие нравственные качества зарождаются в нормальной семье, будущность ребенка – в руках семьи. Семья понималась как колыбель человеческой цивилизации, хранительница общечеловеческих, культурных и нравственных ценностей, семейное воспитание связывалось с развитием дарований человека.

Многие положения, сформулированные педагогами того времени, остаются актуальными до сегодняшнего дня. Например, воспитание ребенка как гражданина, имеющего обязанности перед семьей, государством, обществом. Своевременно звучит требование единого, целостного характера воспитания, опирающегося на специфику возраста, индивидуальные предпосылки и тенденции развития.

М.М.Манасеина о развитии ребенка от рождения до уни-верситетского возраста. П.Ф.Лесгафт о воспитании ребенка в семье. «Воспоминания» П.А.Флоренского. Образование в дворянской семье, воспитание крестьянских детей.

Предмет социальной педагогики, историю социального вос-питания нельзя рассматривать в отрыве от уровня и развития тео-ретических вопросов воспитания и образования. История и тео-рия социальной педагогики взаимозависимы, их нельзя применять разрозненно, в отрыве друг от друга.

В истории отечественной культуры социальная педагогика скла-дывалась, впитывая практику семейного, сословного, православ-ного и одновременно народного воспитания, как воздействую-щие на человека в обществе 1 . Как развивается ребенок (подросток) под этим воздействием, как формируется его личность, его изме-нения были предметом исследований многих отечественных педа-гогов в XIX в. Поэтому прежде чем рассмотреть семейное и право-славное воспитание, остановимся на работах некоторых из них, посвященных вопросам развития личности ребенка.

Обратимся к наследию ученых и практиков,
л /і та

(1 le/n lanrv малоизвестных в советское время. Исключи-

Михайловны Манасеиной о развитии человека от рождения до университетского возраста состоит в том, что проводила его врач, психолог, физиолог и писатель. Ее первая книга «О воспитании детей в первые годы жизни» вышла в свет в 1870 г. и была встрече-на с одобрением.

1 Маслова Н. Ф, Социальная педагогика в контексте культуры//Рабочая книга со-циального педагога. Ч. II. - Орел, 1995. - С. 8,

ребенка, как правильно направлять его умственное развитие, удов-летворять и развивать его любознательность и память, воображе-ние и речь. Опираясь на психологию и физиологию ребенка, она сделала вывод, что воспитание - самая важная и сложная наука. Оно возможно только в единстве его физической, нравственной и умственной сторон. Дробить воспитание на отдельные элементы нельзя, так как многостороннее развитие ребенка составляет еди-ное целое.

М.М.Манасеина оставила потомству свой уникальный труд «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования» (1894-1899). Ни до, ни после нее не было попыток охватить непрерывность воспитания от рожде-ния и до зрелости так глубоко и многосторонне, анализируя раз-личные стороны воспитания: физическое, нравственное, религи-озное и умственное, семейное и общественное.

Свое исследование М.М.Манасеина не окончила. Она плани-ровала выпустить семь книг, было издано только пять, две после-дние работы она не успела закончить. Они были подготовлены, но свет не увидели.

1-я - «О религиозном воспитании от 1 года до 21».

2-я -- «Воспитание ума, речи, памяти, внимания, сознания, воображения».

3-я - «Воспитание чувств, настроений, воспитание воли, са-мообладания совести, эстетической стороны человека».

4-я - «О физическом развитии человека».

5-я - «Об эмбриологическом воспитании».

6-я - «Исторический очерк различных систем воспитания и образования».

7-я - «История университетского образования и его задачи в будущем».

В советское время из-за первой книги о религиозном воспита-нии эти исследования не публиковались.

Попытаемся из огромного числа поднятых проблем рассмот-реть только две: о воспитании настроений и образовании ума. Со-циальному педагогу эти ее исследования даже через сто лет помо-гут в работе.

Анализируя воспитание настроений, автор отмечает, что это направление в воспитании человека совершенно не изучено. В то же время, отмечая важность воспитания настроений, она доказы-вает, что индивидуальные особенности характера человека обус-ловлены преобладанием определенных настроений.

торое, встречая препятствия к своему удовлетворению, воплоща-ется в сознании в форме самых разных ощущений. Настроение, по ее мнению, - это мостики, переброшенные из психической жизни человека в физическую. Она объясняет причины изменения настро-ений у человека: от общения, неудовлетворения, болезней. Безус-ловно, люди пытаются изменить свое настроение, принимая раз-личные возбуждающие средства, но это только притупляет эффект.

Хорошее настроение чаще всего преобладает у людей зауряд-ных способностей, так как при таких способностях легко получа-ется равномерное развитие, то есть ни одна из сторон душевной жизни заурядного человека не развивается чрезмерно, в ущерб другим. Все душевные силы человека получают необходимую дея-тельную работу. В результате этого - жизнерадостное настроение.

Для равномерного развития и деятельности душевных сил че-ловеку нужно определенное и целостное мировоззрение, которое дает ему и конкретные цели и возлагает определенные обязанно-сти.

Известно, что чувства одного человека могут передаваться дру-гим: смех, слезы, зевота. При виде плачущего человека сначала мысленно, а потом и реально повторяет его мимику - настрое-ние передается. Но это не значит, что передаются все чувства. Это должен помнить и учитывать воспитатель.

М.М. Манасеина приводит убедительную классификацию на-строений:

1-я группа (нормальное) - веселое, жизнерадостное настрое-ние - результат равномерного развития разнообразных сил и спо-собностей души и тела человека. При работе с этой группой детей в возрасте от года до восьми лет воспитатель должен обращать внимание на даже временное отсутствие у ребенка веселого на-строения, так как это указывает или на физическое расстройство ребенка, или на то, что психическое развитие совершается не-правильным односторонним путем. В некоторых семьях в 3 года заставляют ребенка учить серьезные стихи, что приводит к его угнетенному настроению. Воспитатель должен помнить, что удру-ченное состояние перерождается в характер.

Ко 2-й группе относятся настроения, которые развиваются вслед-ствие вялого кровообращения. М.М.Манасеина определила, что у детей апатичного настроения наблюдается застой кровообраще-ния со значительными накоплениями в ногах во время сидячего и стоячего положения. Для этих детей характерно равнодушное, ле-128

нивое настроение, которое составляет основу флегматичных тем-пераментов. Для таких детей необходимы прогулки на воздухе, гимнастика, спорт.

3-я группа настроений - застенчивость, стыдливость, робость, смущение. Дети, подверженные таким настроениям, прячутся от каждого незнакомого, трудно осваивают любое изменение окру-жающих условий. В более старшем возрасте они ненаходчивы. Если в раннем детстве не побороть застенчивость, то это настроение перерастает в патологические формы в период половой зрелости. У таких детей недостаточно развиты мышцы, что приводит к сла-бому волевому контролю над другими мышцами, которые не за-действованы в конкретный момент: гримасы во время письма или игры на пианино и т.д.

М.М.Манасеина утверждает, что конфузливое настроение обус-ловлено произвольным состоянием мышечной системы, когда мышцы «не слушаются» воли, трудно контролируемы. Дети этой группы часто и сильно краснеют, в большинстве случаев беспри-чинно. В их воспитании следует обращать внимание на закалива-ние, занятия гимнастикой, плаванием, спортом, проводить игры на воздухе, необходимо воспитывать волю, которая может повли-ять на уверенность ребенка.

К 4-й группе настроений Манасеина относит те, которые раз-виваются на почве ускоренного кровообращения и усиленной раздра-жительности нервной системы. Это настроение беспокойства, раздражительности, вспыльчивости. Мышечная система этих де-тей быстро усваивает правильность и координацию движений, но они с трудом выдерживают длительную продолжительность того или другого движения. При письме быстрее пишут мелкие буквы, чем крупные, заглавные, не могут спокойно сидеть на уроке, ча-сто плачут, одарены богатой мимикой. У них быстро возникают ассоциации, они не жадны, бывают застенчивы. С годами это на-строение перерождается, дети хотят все оспаривать, противоре-чить. Важно обратить внимание на то, чтобы при еде они переже-вывали пищу, жидкость не пили залпом, чаще гуляли на воздухе; необходимо приучать их к ритмическим движениям, а также си-деть смирно.

5-я группа настроений является результатом ненормальных примесей в крови - это настроения тоскливости, угнетенности, хандры.

В самом раннем возрасте возможно такое состояние печени, когда желчь в малых дозах поступает в желудок, а также в кровь. Малыш беспричинно плачет. Для маленького ребенка хандра -неестественное состояние. Если она часто повторяется, то станет

О Василькова

привычным состоянием. Люди такого настроения нежелательны в семье, в обществе. Поэтому с раннего возраста нужно следить за тем, чтобы пища у ребенка была здоровой.

6-я группа настроений может быть названа скукой. Манасеина определяет скуку как скудность и однообразие впечатлений. Такое определение автор называет относительным, так как одним лю-дям в одной и той же обстановке бывает скучно, а другим -нормально. Настроение скуки начинается тогда, когда внимание человека остается незанятым, а область сознания лишена новых впечатлений. Автор рекомендует управлять вниманием, для чего нужно убирать препятствия, которые мешают правильному ходу психической жизни.

Препятствия эти состоят в том, что недисциплинированное внимание не может снабжать сознание необходимым для психи-ческой деятельности материалом. Воспитатель должен следить, чтобы не развивалась наклонность к быстрым переходам от одно-го ощущения к другому. Следует ограничивать число игрушек у ребенка, приучая ремонтировать старые, находить в них что-то новое.

7-я группа настроений - мечтательность, рассеянность. Ма-лыши в таком настроении любят удаляться от всех в уголок, раз-говаривают сами с собой. С годами эта привычка переходит в меч-тательность «про себя». Дети рассеяны, их часто наказывают. Это объясняется неправильным развитием внутреннего внимания, его неумением подчиняться внутренней воле, ребенок стремится ос-танавливать внимание на вещах более приятных для него. Это пе-рерастает в стремление человека жить не настоящим, а будущим.

Автор говорит, что такие дети обладают высокими способно-стями, но они рассеяны и внутренняя недисциплинированность сказывается на их учебе. Они трудно усваивают математику. Рабо-тая с ними, необходимо воспитывать у них внутреннее внима-ние, тренировать в счете, упражнениях с отвлеченными понятия-ми, приучать наблюдать за явлениями внешнего мира.

М.М.Манасеина делает вывод, что все группы настроений, кроме первой, развиваются вследствие различных отклонений от нормы.

Отсюда следует фиксировать у ребенка все отклонения настро-ений, чтобы предотвратить их развитие.

В процессе воспитания с первых лет жизни важно приучать де-тей сохранять жизнерадостное настроение среди всевозможных обстоятельств волнений, тревог, обращать их внимание не столько на горестные случаи их жизни, сколько на радостные, приятные события.

Остановимся еще на одном исследовании М.М.Манасеиной: об умственном воспитании ребенка. Проанализируем отрывок из ее работы «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования».

М.М.Манасеина

О воспитании ума (до 8 лет)

(отрывок)

Господствующая система воспитания детей, отнимающая у малю-ток почти всякую возможность интеллектуальной самодеятельности, в то же самое время силой вещей вынуждена бывает предоставлять им большую или меньшую свободу в деле развития мышечной системы, в сфере различных мышечных актов, так как путем пассивной механи-ческой гимнастики дети не могут научиться разнообразным движени-ям. Одним словом, при воспитании детей их лишают по возможности всякой самодеятельности в психическом отношении и в то же время по необходимости вынуждены бывают предоставлять им свободу само-деятельности в деле упражнения и развития их мышц. Что же удиви-тельного после этого в том, что люди цивилизованной Европы видят личную свободу не в условиях самообладания и самодисциплины, а напротив того, в возможности давать больший или меньший простор своей мышечной системе, то есть силе мышц, захватывающих делае-мое и удерживающих его силой кулака. Не должно забывать, что вся-кое самообладание, самодисциплинирование является всегда и везде результатом самостоятельной и деятельной психической жизни; а для этого человек должен привыкать с пеленок самостоятельно пользовать-ся дарованными ему душевными силами и способностями, и тогда-то он действительно может обретать свободу мысли, слова и действий.

Ввиду стремления, общего всем людям, объяснять все и вся по ана-логии с собой маленькие дети при ограниченности их опыта и знаний, выслушивая басни и сказки, удивляются сравнительно мало, так как им кажется вполне вероятным, что все животные, растения и даже пред-меты неорганического мира и чувствуют, и рассуждают подобно лю-дям. Ввиду этого и басни, и сказки я вовсе не могу признать за сред-ство развивать воображение малютки; хотя обойтись без них при воспитании было бы трудно именно ввиду их соответствия детскому возрасту. Но давать им первенствующую роль не следует, напротив того, даже детей от 1 до 8 лет необходимо знакомить с явлениями незнакомой им еще реальной жизни во всех ее разнообразных фор-мах, вследствие этого детям надо и рассказывать и читать о жизни других детей, о детстве их отца, их матери, их деда, бабушки и т.д.; их

следует знакомить с жизнью других стран, в другом климате, среди других народов. Точно так же детям следует в рассказах и в чтениях давать короткие очерки жизни различных животных, растений; их сле-дует знакомить и с ролью разных предметов неорганической природы, одним словом, при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда по-мнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможнос-ти полнее и лучше освоиться с окружающим миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты, при всем том надо по возможности больше приучать детей к самодеятельности, памятуя, что каждому ребенку предстоит быть человеком и, следова-тельно, ему предстоит вести жизненную борьбу во всевозможных ее видах, борьбу с природой, борьбу с другими людьми и, главное, со своими собственными дурными наклонностями, со своим собственным эгоизмом.

Для всего этого будущий человек должен возможно лучше научить-ся самостоятельно наблюдать, самостоятельно думать и самостоятель-но действовать.

Сказки допустимы только те, в которых в поэтической форме заклю-чена какая-нибудь мысль, и в этом отношении всегда следует отдавать предпочтение народным сказкам, в которых воплощены бывают и наи-более дорогие данному народу мечты и стремления, и те выводы, к которым народ пришел на основании жизненного опыта.

При воспитании воображения следует помнить, что оно оказывает-ся тем пышнее, чем богаче бывает у того или иного человека запас ощущений, представлений, понятий, запас чувств, стремлений и, сле-довательно, чем больше мы будем давать детям возможности упраж-нять свои органы ощущения, набирая все новые и новые знания, тем богаче окажется и содержание их воображения. Это с одной стороны, а с другой - воображение в качестве свободного проявления собствен-ной жизни нервно-мозговых приборов окажется у ребенка тем деятель-нее, чем больше мы его приучим к самостоятельному мышлению.

Воспитатели должны помнить, что жизненной атмосферой вообра-жения служит именно психическая свобода. И потому повторяю и на-стаиваю - маленьких детей надо вести так, чтобы они привыкли само-стоятельно мыслить и отстаивать свои детские мнения, и окружающие люди должны с полной терпимостью и совершенно серьезно относить-ся к детским умозаключениям, как бы наивны и ошибочны они ни были. К тому же в ошибках и промахах детской мысли зачастую как в зеркале отражаются заблуждения человеческой мысли вообще...

Печатается по изд.: Антология пед. мыс-ли России второй половины XIX - начала XX в. - М., 1990. - С. 408-410.

Семейное воспитание в истории отечественного образования, его особенности в России, социальные проблемы семьи - огром-ная тема. В советской педагогике она чаще рассматривалась в раз-деле «семья и школа».

До 1917 г. в работах видных педагогов обязательно давались рекомендации по какой-нибудь проблеме семейного воспитания. В небольших книжечках, рассчитанных на широкий круг читате-лей, публиковались проповеди служителей церкви, в которых были обращения к родителям, как нужно воспитывать детей.

Миклухо-Маклай в своем малоизвестном наследии представ-лялся нам только как этнограф и путешественник, хотя это толь-ко десятая часть его научных трудов; у него имеются статьи о семейном воспитании и важности отношений отца и сына.

В начале XX в. группа известных русских педагогов (П.Ф.Капте-рев, П.Ф.Лесгафт, И.А.Сикорский, В.П.Острогорский) прини-мают участие в издании «Энциклопедии по семейному воспита-нию и обучению».

По вопросам семейного воспитания проводятся Всероссийские педагогические съезды. Организатором одного из них был Петр Федорович Каптерев. С ярлыком «буржуазный педагог» (Н.К.Круп-ская) он 70 лет не был известен советскому учительству. Однако ему, Каптереву, принадлежит ряд работ по педагогике семейного воспитания, об особенностях дошкольного воспитания, о состоя-нии образования, о подготовке учителя, о содержании обучения и истории отечественной школы и педагогики. В журнале «Народ-ная школа» еще в 1875 г. он писал, что воспитание детей в семье должно начинаться с момента рождения. Однако часто родители устраняются от духовного влияния на ребенка, ограничиваются физической стороной воспитания. Родители должны знать все про-цессы, которые совершаются в развитии ребенка. «Без этого зна-ния, - писал Каптерев, - воспитание невозможно».

И самым важным в семейном воспитании должно быть знание, что «первые три-четыре года ребенка составляют самое важное время всего воспитательного процесса». Именно в эти годы закладывают-ся основы дальнейшего развития и образования ребенка.

В начале XX в. русская городская семья переживает изменения. Браки становятся расторжимыми. Вовлечение женщин в произ-водство порождает необходимость создания детских яслей и садов. Поэтому огромное внимание уделялось семейному, дошкольному

П.Ф.Лесгафт воспитанию.

Н817-1909^ Более 40 лет во второй половине XIX в. занимался

научной, педагогической и общественной деятель-ностью замечательный русский педагог Петр Францевич Лесгафт.

Его исследования становления всесторонне развитой личности, физического развития человека, а также создание теории разви-тия ребенка в семье - огромный вклад не только в историю оте-чественного образования, но и медицинской науки и отечествен-ной культуры в целом.

Петр Францевич Лесгафт родился в семье ювелира. После окон-чания гимназии, а затем Медико-хирургической академии (1861) занимался исследовательской работой; в 1865 г. ему была присво-ена степень доктора хирургии; с 1868 г. он профессор, затем заве-дующий кафедрой физиологического факультета Казанского уни-верситета.

В медицине он известен как основоположник функционально-го направления в анатомии, гигиены физических упражнений, лечебной гимнастики, как автор учебников по анатомии и био-механике физических упражнений; считался лучшим врачом по заболеваниям костно-мышечной системы.

Его работы о физическом воспитании были результатом мно-голетнего исследования гимнастических занятий с детьми и взрос-лыми, его наблюдений за развитием ребенка и взаимосвязью фи-зического, умственного, нравственного формирования личности.

В своих работах «Об играх и физическом воспитании в школе» (1883), «О наказании в семье и его влиянии на развитие типа ребенка» (1884), «Школьные типы» (первая часть его «Семейного воспитания») (1884), «Руководство по физическому воспитанию детей дошкольного возраста» (1888) Лесгафт обращается к об-щим вопросам воспитания, определив методы физического, нрав-ственного, школьного и семейного воспитания.

Основная деятельность ученого была связана с Медико-хирур-гической академией и Петербургским университетом. Создав Об-щество содействия физическому развитию, он устраивает детские спортивные площадки, катки для ребят и взрослых. Он был со-здателем первых женских Высших курсов (1890) в России, на ко-торых готовили воспитательниц и руководительниц физического воспитания. В 1906 г. Лесгафт открывает Вольную высшую школу, где читались лекции для рабочих. Он добивается открытия Есте-ственно-исторических курсов Общества народных университетов. Однако работать в них ему не пришлось, заболев, он умер.

Заслуги П.Ф.Лесгафта в истории отечественного образования огромны. Он стал основателем отечественной науки о физичес-ком воспитании, им исследовалось взаимодействие физиологи-ческих и психологических процессов в развитии ребенка.

Рассматривая проблему всестороннего развития личности ре-бенка, ученый относил к числу главнейших вопрос о роли на-134

следственности. Он признавал наследование конструкции тела, строения органов, особенностей проявления энергии человека. Но в физическом и духовном развитии ребенка он придавал решаю-щее значение среде, воздействию окружающих людей.

«Большинство воспитателей, - писал он, - в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пре-словутую «наследственность», «на прирожденную испорченность» детской натуры... и верить не хотят, что «испорченность» ребенка школьного и дошкольного возраста есть результат системы вос-питания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник».

Он осуждал педагогическое невежество воспитателей и роди-телей, не знающих своего ребенка, указывал, что многие пороки у детей создаются самими взрослыми и условиями среды. «Злым ребенок будет только тогда, - писал он, - когда его раздражают и оскорбляют несправедливостью, произволом и неправдой. Лень у него появляется тогда, когда его насильно заставляют произво-дить непосильную, несоответствующую его занятиям и подготов-ке, следовательно, логически непоследовательную работу или ра-боту сильно, угнетающую его однообразием, утомительным действием».

Свою теорию «об идеальной нормальной личности» Лесгафт изложил в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение», рассматривая физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое развитие ребенка как единое целое. Он пытается от-ветить на вопросы: чем определяется нормальное физическое и нравственное развитие ребенка, почему у детей так много откло-нений от нормального развития человеческого организма? По мнению ученого таких причин множество.

Во-первых, ребенок должен быть окружен атмосферой любви. Если он будет лишен этого чувства с детства, то сам всю жизнь не будет способен любить, делать людям добро.

Во-вторых, воспитатель должен быть эталоном нравственности, человеком слова и дела. Лучше, если этим человеком будет мать.

В-третьих, атмосфера труда в семье должна быть радостной, так как ребенок этому учится сначала в игре, а потом уже работая со взрослыми.

В-четвертых, следует исключить из жизни ребенка лакомства, роскошь, нищету, азартные игры, табак, беспорядочную еду.

В-пятых, чередовать занятия ребенка: труд - с игрой, игру -с учением, рисование - с лепкой и т. д. Выбирать занятия должен сам ребенок, а не родители.

В-шестых, следует постоянно следить за нагрузкой ребенка, не допускать перегрузки в учении и труде.

В-седьмых, следить, чтобы ребенок не был с безнравственны-ми детьми.

До 7 лет, считал Лесгафт, ребенок повторяет все за взрослыми и только в 7 лет вырабатывает свои «нравственные основания» и может оценивать поведение и поступки окружающих. Поэтому взрослые должны следить за каждым своим поступком. В дошколь-ном возрасте «складывается его тип, усваиваются им обычаи и привычки данный местности и семьи». Этот период имеет боль-шое влияние на судьбу человека, оставляя след на всю жизнь.

Критикуя семейное воспитание, ученый обращает внимание на то, что и семья и школа не вырабатывают у ребенка самостоя-тельности, не приучают его рассуждать. А раннее определение ребенка в школу уничтожает его индивидуальность, «его самосто-ятельное проявление, содействует развитию в нем стадности за счет развития личных его способностей».

В воспитании следует помнить, «что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека».

Лесгафт выделяет «основания», точнее, основы воспитания ре-бенка в семейный период. Это соблюдение чистоты, отсутствие произвола взрослых, последовательность взрослых в словах и де-лах, признание ребенка как полноправного человека.

Чистота, указывал он, необходимое условие предупреждения болезней и детской смертности. «Большая смертность детей се-мейного периода всегда больше бывает там, где распущенность нравов и неопрятность всего сильнее развита».

Отсутствие произвола не даст ребенку впитать эти качества в себя, не позволит поступать так по отношению к другим.

Последовательность в отношении слова и дела важна в воспита-нии ребенка в том плане, что «на ребенка главным образом вли-яет дело, а не слово», ребенок формируется «под влиянием по-ступков, которые видит».

Признание ребенка как личности Лесгафт выдвигает как протест против обращения с ребенком, как с куклой, «существующей для потехи взрослых». И в то же время он предостерегает, что нельзя потворствовать капризам ребенка, «превращать их в кумиров».

Считая наилучшей средой для воспитания ребенка семью, он главную роль отводит матери, подчеркивая, что «умная, толко-вая, правдивая и любящая мать... никогда не допуская произвола, лжи или оскорбления ребенка, будет в состоянии содействовать его умственному развитию и установлению его нравственного ха-рактера... Вовремя сказанным словом и разъяснением сумеет под-держать деятельность ребенка, а также будет содействовать усвое-136

нию им понятий о правде, будет непременно содействовать раз-витию сознательной деятельности».

Такая мать, писал Лесгафт, «никогда не отдаст своего ребенка в детский сад, ее семья никогда и ни в коем случае не может быть заменена школою, начинающейся с трехлетнего возраста ребен-ка». В то же время он признавал существование детских садов как необходимость и предлагал изменить содержание их работы. В группе детского сада должно быть не более 4-5 детей, их орга-низация должна быть близкой к семье, создавать их следует на природе.

В семейном воспитании Лесгафт огромное значение придавал игре, игрушкам, считая, что это богатое средство для умственно-го, физического, нравственного воспитания. Он разделял игры для семейного и школьного возраста. Ребенок семейного возраста в своей игре повторяет все, что видит в окружающей жизни, при этом развивается его наблюдательность, он приобретает навыки в труде.

Работа П.Ф.Лесгафта «Семейное воспитание ребенка и его зна-чение» представляет научный интерес в том плане, что в ней да-ется возможность всем, кто занимается с детьми, понять «психи-ческое отправление» ребенка, его «индивидуальные свойства», не зная которых воспитатель «может ежеминутно встать в тупик пе-ред проявлением той или иной черты нрава воспитанника».

В первой части книги под названием «Школьные типы» он ха-рактеризует детей по типами поведения: лицемерные, честолю-бивые, добродушные, мягко-забитые, злостно-забитые, угнетен-ные и нормальные. Нормальный тип - это идеал воспитания, достигаемый при «полной гармонии между умственным и физи-ческим развитием».

Лесгафт дает характеристики детям, которые только пришли в школу и прежде их воспитание проходило в семье; обращает вни-мание родителей на недостатки семейного воспитания, приводя-щие к формированию у детей отрицательных привычек и черт характера.

Заметим, что некоторые ученые такую классификацию П.Ф.Лесгафта считают неполной, так как он ограничивается только влиянием на ребенка среды и нравственных идей. Здесь, конечно, не следует забывать, что одни и те же условия семейного воспи-тания могут по-разному влиять на детей. Так, угнетающие усло-вия могут подавить слабого и вызвать злобу и сопротивление силь-ного.

Но даже считая, что эти «отвлеченные психологические обра-зы» являются результатом ошибок семейного воспитания, непра-137

вильного влияния взрослых, рассмотрение этих «типов» представ-ляет интерес для современного практика, социального педагога.

П. Ф.Лесгафт

Школьные типы (антропологический этюд)

(в сокращении)

Лицемерный тип

Ребенок лицемерного типа при появлении в школе отличается обык-новенно скромной внешностью, в играх он подвижен и весел. Вначале он очень приветлив и внимателен ко всем окружающим, а потом более к тем, от которых что-либо зависит. Он сближается с ними более всего, угождает им и даже внимательно предупреждает различные их жела-ния.

Вскоре оказывается, что этот прелестный ребенок не любим свои-ми товарищами; это часто поражает наставника, который, однако, сна-чала объясняет себе это явление кознями худших учеников, тем бо-лее, что недовольство и является раньше всего со стороны учеников, не любимых учителем... При этом сближении с наставником ребенок передает то как бы случайно в разговоре, а то и прямо все действия товарищей и их проступки.

В школе часто случаются пропажи мелких вещей у товарищей, кото-рые так же часто находятся у этого любимца...

Он отличается хвастовством и надменностью в отношении слабых и низших, лестью и трусостью в отношении сильных и старших. Клеве-та, сплетня, наговор, доносы, ложь делают его как невозможным това-рищем, так и вообще невозможным сожителем.

Развитию такого типа более всего способствуют: ложь, лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направ-ление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к лег-кой наживе, отсутствие всякой заботы о детях; всякая ложь и лицеме-рие...

Характерными признаками ребенка лицемерного типа будут: ложь, во всех ее видах, непривычка рассуждать, способность улавливать вне-шнюю сторону предметов и явлений, хвастовство, хитрость, отсутствие каких-либо глубоких чувствований и понятия о правде, исключитель-ное соблюдение личной выгоды.

Честолюбивый тип

Дети этого типа отличаются внешним видом, выражением чувства собственного достоинства, что можно заметить при первом их появле-нии в школе. Обыкновенно чистый и опрятный ребенок смотрит прямо, уверенно, спокойно присматриваясь к окружающему и не выскакивая

вперед. Он внимательно следит за действиями учителя и наставника, стараясь не пропустить их объяснения или замечания.

Сначала он очень осторожен, сдержан и, прежде чем ответить, ста-рается побольше и поточнее расспросить, причем охотно выражает свои сомнения в верности сказанного другим. Ребенок постоянно сосредо-точен над разъяснениями учителя, почти исключительно занят учени-ем, хотя при случае не прочь показать, что знает свое дело и что все это ему дается легко.

Всякая неудача приносит такому ребенку много горя, которое он не скоро забывает и которое сначала совершенно лишает его энергии, но вскоре он снова и даже с большим рвением берется за занятия, всяки-ми мерами стараясь исправить дело...

Оскорбление и наказание, особенно если в них существует хотя бы тень несправедливости, могут заставить его бросить дело, впасть в апатию и даже дойти до самоубийства. Мстит он обыкновенно страст-но и всегда злорадствует неудаче противника.

Они охотно занимаются искусствами, музыкой и живописью. В осо-бенности когда есть какой-либо успех и когда они видят, какие овации приходят на долю артистов.

Честолюбивый тип развивается, по-видимому, при двух различных условиях: во-первых, вследствие соревнования - это, собственно, и есть более чистый тип; во-вторых, вследствие постоянных похвал и восхищения достоинствами ребенка.

Отвлеченное мышление у них совершенно не развито, и к самосто-ятельной умственной деятельности они не подготовлены и даже огра-ничены. Творческих проявлений не наблюдается. Отсутствие всего свя-того и идеального, узкий эгоизм, бесхарактерность, нахальство, грубость, разгул и беспомощность при всяком новом деле, требующем проверки видоизменения привычных действий, - это главные и харак-терные их проявления.

Добродушный тип

Ребенок добродушного типа является тихим, спокойным, внима-тельно следящим за всеми окружающими его явлениями. Он не обра-щает на свою внешность никакого внимания... Сначала он вообще мало подвижен; внешней приветливости и ласковых отношений, а также стремления чем-то угодить, отличиться или привлечь на себя внима-ние своего наставника у него нет. Напротив того, он скорее навлечет на себя неудовольствие своим простым, прямым и даже иногда нелов-ким обращением. Он не выскакивает вперед, а, напротив, остается в стороне и молча следит за действиями других.

Вскоре он сближается со своими товарищами, и раньше всего с теми, которые вследствие суровости своего нрава, непривлекательной вне-шности или бедности не пользуются вниманием своих товарищей и

даже преподавателей. К ним он обращается не с ласками или проявле-ниями нежности, а только с вниманием и участием, привлекая их к об-щению с другими. Когда он побольше познакомится и сблизится со сво-им наставником, то оказывается очень разговорчивым ребенком... При появлении его в школе часто наблюдается очень искренняя вера и ре-лигиозность, доходящая иногда до экстаза.

В классе он сначала даже невнимателен к объяснениям преподава-теля; на него действует слишком много новых впечатлений... Мало-помалу он начинает следить за объяснением учителя с большим вни-манием.

Провинившись, он всегда искренне сознается и ни в каком случае не допустит, чтобы за его проступки пострадал кто-либо из его товари-щей.

Он не уживается с ложью и насилием, в какой бы форме они ни проявлялись.

Обыкновенно очень добрый и любящий ребенок, он всегда сильно привязан к матери, к няне, к тем лицам, с которыми он вырос, и даже к месту, где он провел детство.

Оставаясь наедине, он не бездействует и не скучает, а всегда най-дет себе дело и занятие. Он охотно следит за растениями и животными и отличается при этом большой наблюдательностью. С особым удо-вольствием он делится своими впечатлениями с близким и горячо лю-бимым человеком, добиваясь у него выяснения возникающих сомне-ний. Он хорошо знает, чем может огорчить это лицо, и потому старается избегать таких действий. Такой ребенок требует только, чтобы в обра-щении с ним всегда относились к нему со спокойным рассуждением. Требовательность, но справедливая, разумная, только возбуждает его энергию.

Условия, при которых развивается подобный тип, следующие: ти-хая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения; любящая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы, действующей на его чувства, а также отсутствие всяких нака-заний или его преследования.

Недостаток этого типа - несоответствие между умственным и фи-зическим трудом, а именно преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная степень апатии.

Мягко-забитый тип

В этом случае ребенок бывает забитый строгими взысканиями и наказаниями не розгой, а внешней животной лаской, которая забивает

не меньше розги и приводит к таким печальным результатам. Развива-ется он также при отсутствии условий, необходимых для его умствен-ного развития.

Появляясь в школе, ребенок такого типа стесняется своей новой обстановки: он не решается сам ни прийти, ни встать, ни сесть, запус-тивши палец в рот, он смотрит, что делают другие.

Ребенок этого типа находится под покровительством или влиянием другого товарища, его действия и рассуждения зависят от последнего. К товариществу он относится стадно; никаких самостоятельных дей-ствий у него не бывает; он зла не сделает, потому что мама сказала, что это не хорошо, что так делать не следует, это грех.

К своим занятиям такой ребенок относится равнодушно, исполняя все то, что требуется, выучивая все заданное. Он не прочь, если воз-можно, освободиться от какого-либо дела, охотно пропустит задачку или обойдет не особенно проводимое правило. В поступках легко со-знается и т а к ж е легко указывает на зачинщика и участника, поэтому он ненадежный товарищ.

Холодный и равнодушный, он никого не любит, а только прицепля-ется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как раньше он не отходил ни на шаг от матери или няни. Оставленный один, он теряется...

Наедине он всегда скучает и сам никогда не может приискать себе никакого занятия. Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик... Исполнить поручение он может только по имита-ции и по указанию. Терпеть боли или какие-либо физические страда-ния не в состоянии.

В школе он прилежный и исполнительный, он выучит все, что ему зададут, стараясь запомнить и приготовить только так и настолько, на-сколько требует учитель. Стоит только уменьшить требования или по-низить бдительность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым уче-ником...

Удовлетворяя свои потребности, он никогда не думает и не прини-мает в расчет требования других...

Появляется такой тип во всех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреждается, когда все для него готово и он никогда не рассуждает и не распоряжается своим временем и своими действиями.

Честолюбивая и раздражительная мать, не терпящая никаких про-тиворечий, желая похвалиться своими детьми, старается ласками и угодой сделать их умниками и послушными и всего более содействует развитию детей мягко-забитого типа.

Такой ребенок никогда ничего не начинал сам, ему всегда говорили, что делать, куда идти, что сказать, чем и как развлекаться, когда есть, когда пить, когда гулять, когда спать, ему ни о чем не приходилось

заботиться, его во всем предупреждали, поэтому у него нет ни инициа-тивы, ни самостоятельности.

Равнодушие, внешность, имитация и разве только циничное стрем-ление удовлетворять свои большей частью чувственные потребности - все это составляет наследие, данное им воспитанием и вносимое ими в жизнь.

Злостно-забитый тип

Появляясь в школе, ребенок такого типа отличается неустойчивой молчаливостью, стесняющимся, конфузливым видом, причем иногда у него прорываются резкие бесцельные движения, особенно в те мину-ты, когда он думает, что на него не смотрят. Добиться от него слова чрезвычайно трудно, вместо ответа он фыркнет, сделает грубое дви-жение или произнесет соответственные звуки. Он никогда не посмот-рит прямо и ласково, все больше сбоку и исподлобья. От товарищей он то сторонится, то как бы нечаянно толкнет или ущипнет кого-нибудь. К занятиям относится равнодушно, исполняя только необходимые тре-бования...

К старшим относится подозрительно и на все ласки и проявления нежности отвечает резким, отталкивающим движением и даже бегством. Движения его угловаты, резки, стесняясь, он отворачивается, закрыва-ется рукой или локтем, из-за которого иногда показывает язык.

К преследованиям и наказаниям относится с напускным спокойстви-ем, на мелкие же обиды или даже на невнимание часто легко обижает-ся, а иногда грубо и некстати говорит дерзости. Товарищество он це-нит, скорее всего сходится с однородным типом, объединяясь более для взаимной защиты, чем для искренних дружеских отношений. Свое-го товарища в случае преследования он не выдаст...

Когда такого ребенка подвергают преследованию или какому-нибудь строгому взысканию, то он делается как-то особенно подвижен и выби-рает самые дикие развлечения, которые характеризуются тем, что он мучит, истязает, уничтожает животных, оскорбляет людей, а если мо-жет, и наносит физический вред.

Подобные дети после продолжительных занятий выскакивают из класса с дикими криками, производя безобразные движения, бросаясь друг на друга, на всех, на все, даже на стену.

При увеличении строгости, при постоянных запрещениях... он начи-нает добиваться всего тайком, присваивая себе то, что плохо лежит и никогда не останавливаясь перед препятствиями.

Бойкий, быстрый бег, травля животных и людей, крупная драка и т.п. - все это занимает его и даже развлекает. В школе он всегда готов ущипнуть, уколоть или ударить своего сверстника, так и каждого из малышей. Постарше он перестает трогать маленьких, иногда даже относится к ним внимательно.

У ребенка этого типа бывают и добрые порывы, он может отнес-тись с мягкостью и предупредительностью к другому ребенку, особен-но в тех случаях, когда последний подвергается несправедливым преследованиям и оскорблениям. Религиозность этого ребенка огра-ничивается внешней обрядностью, редко она бывает глубокой и ис-кренней.

К занятиям относится вяло, без инициативы, охотно от них отделы-вается.

Причины, содействующие развитию такого типа в семье, будут глав-ным образом: запрещение рассуждать, несильное понуждение и укро-щение ребенка, всякие несправедливые и произвольные требования. Злая и раздражительная мачеха запрещает ребенку с малолетства вся-кие рассуждения, постоянно ограничивает его действия, находя их не-хорошими, неверными и даже безобразными.

Лица, воспитывающие такого ребенка, обыкновенно держатся пра-вила, что его не следует баловать, а главное, не следует пропускать какого-либо из его проступков без наказания...

Здесь главную роль играют настойчивые, постоянные, произволь-ные преследования, вызванные часто личным раздражением, оскорб-ление личности ребенка и унижение его перед другими и перед това-рищами, в особенности перед чужими и нелюбимыми людьми...

Угнетенный тип

Ребенок угнетенного типа появляется в школе бледным, слабым и отличается своим тихим и смирным нравом... трудолюбив, он постоян-но чем-то занят... В играх и развлечениях он не принимает участия, так же скромно выражает свою радость, подавляет свое горе, он не плачет и не выражает своей скорби внешними проявлениями. Всякая похвала и отличие его стесняют, он прячется, уходит.

Он видит свои недостатки и во всех неудачах обвиняет себя... Себя не жалеет, не останавливается перед препятствиями, если только можно преодолеть их трудом. Стойкость и настойчивость его огромны, лише-ния и бедность, нужда никогда его не остановят...

К страждущим и оскорбленным относится с участием и готов проси-живать около них целые дни и ночи, не жалея себя... Всегда исполняет обращенные к нему просьбы и старательно выучивает все заданные уроки. Религиозность такого ребенка очень искренна и глубока, его нрав-ственные понятия о добре и зле очень тверды и основаны на глубокой вере.

Не находя у себя никаких талантов и способностей, он часто отка-зывается от занятий, требующих инициативы и самостоятельности, не всегда и не скоро решаясь на новое для него дело...

Всегда внимательно следит за объяснением и рассказами препо-давателя и тщательно исполняет его требование; однако, когда он не

вполне уверен в своих знаниях, то прямо заявляет, что не знает, и потому иногда навлекает на себя гнев учителя...

С благодарностью относится ко всякой оказанной ему услуге и всеми мерами старается отплатить за нее с лихвой. Он всегда очень стесняется при обращении к другим, в особенности если это вызвано личными требованиями или нуждой, причем сам аттестует себя всегда с невыгодной стороны, указывая на свою неспособность и неумелость.

Музыкой, пением, живописью и вообще эстетическими занятиями не заинтересован. Материальный расчет или личная выгода никогда не ложится в основание его действий, он им всегда чужд.

Развитию этого типа в чистом виде содействуют любящая, мягкая трудящаяся мать или другие близкие, живущие в постоянной нужде и недостатках; эти лишения и являются угнетающими моментами. Этот тип развивается в бедной семье, в которой добрые и трудолюбивые родители все делят со своими детьми и всегда отдают им лучшую часть.

Он привык видеть в труде и лишениях явления обычные, нормаль-ные. Он надеется только на работу и на свое умение справляться с нуждой.

Нормальный тип (представляемый в идеале)

Этот тип должен отличаться полной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохраняя полную впечатлительность ко все-му окружающему, ребенок нормального типа приучается рассуждать над полученными впечатлениями и постепенно развивает как умствен-ные свои способности, так и физическую деятельность. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен; присматриваясь к нуж-дам окружающих, он оценивает их по достоинству и не ставит свои личные требования выше требований других, и в особенности товари-щества. Умственные его способности должны быть естественным об-разом направлены к выяснению логической связи между усвоенными знаниями, к развитию аналитической деятельности и отвлеченного мышления.

Соответственно умственному развитию должно идти и физическое: постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой работы, встречаемой в обыденной жизни. Во всех его проявлениях должно быть полное соответствие между воспринимаемыми впечатлениями и пред-ставлениями, размышлениями и действиями; он всегда должен отли-чаться простым, правдивым и искренним отношением к другим, прояв-ляя свою любовь вниманием и участием к потребностям и нуждам другого лица.

Он никогда не решается прибегать к каким-либо насильственным мерам или произвольным требованиям, а ограничивается в своих об-ращениях и требованиях к другим только речью, всегда кратко и про-сто выраженной и обставленной серьезными основаниями.

Наряду с отсутствием резкости в проявлениях у него отсутствуют вся-кие внешние ласки и заученные приемы вежливости и приличия. Он эс-тетик в полном смысле этого слова, как и в мыслях, так и в действиях.

Нормальный тип должен соединить в себе все хорошие качества доб-родушного и угнетенного; вообще в нем должны быть сосредоточены все качества, указывающие на полное гармоническое строение и соот-ветственные ему отправления, как физические, так и умственные и нрав-ственные. Умственная деятельность его должна выражаться преимуще-ственно отвлеченными образами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться привычка самостоятельно справляться с встречающи-мися новыми явлениями и действиями. Нравственные его проявления должны быть направляемы идеалами, выработанными рассуждением.

Таким образом, нормальный тип - это разумный и идеально-прав-дивый, умственное и физическое развитие в полной гармонии между собой.

Печатается по изд.: П.Ф.Лесгафт. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М., 1991.-С. 10-67.

Ценным источником представления о семейном воспитании в конце XIX - начале XX в. являются воспоминания Павла Фло-ренского о своем детстве.

Человек необыкновенных дарований и траги-
П.А.Флоренский че ской судьбы, он вошел в русскую культуру
(1882-1937) как математик, инженер, искусствовед, бого-

слов и философ. Работал в комиссии по охра-не памятников и старины, преподавал математику и физику, тру-дился в электротехнической промышленности, где сделал ряд изобретений. В 1933 г. был арестован, а в 1937 г. расстрелян.

В его «Воспоминаниях» мы видим писателя, христианского мыс-лителя, психолога и педагога. Перед нами представлены первые детские наблюдения, которые определяют внутреннюю жизнь фи-лософа.

«Родители мои, - пишет он, - хотели установить в семье рай, посвятили этому жизнь и надломились. Философски это называ-ется драмой, которая и уничтожила отца. Он отдал себя в жертву, хотел изолировать семью от окружающего мира, хотел создать исключительную семью, преданных друг другу ее членов, семью, сотканную из благородства».

«Мы были приучены к полной правдивости», ложь рассматри-валась как первое зло, и это преувеличенное качество привело в будущем автора к неприятностям.

«Когда прислуге на праздники давалось распоряжение не при-нимать визитеров, объявляли, что «никого нет дома», мы мучи-тельно страдали».

Чувство правдивости развивалось болезненно.

«Все, что может быть неблагородного, невоспитанного, нрав-ственно нечуткого, грубого», становилось для автора ничем.

Выводы Флоренского: семья - это не райский уголок, где пре-бывают в блаженном неведении бытия... «Мы, дети, почти не зна-ли прошлого своей семьи...на будущее смотрели глазами родите-лей...»

Отец, «жрец семьи», стремился оторвать семью от рода, скры-вала свое прошлое и мама. В этом было их стремление к равенству и свободе.

Флоренский пишет о принятии ребенком веры, о том, что «метался между страстным влечением к религии и приступами борьбы с тем, чего я не знал».

«Я старался, - пишет он, - доходить своим умом до церков-ности и вместе с тем смертельно боялся, как бы не было сказано вслух что-нибудь церковное. Я взывал к Богу, которого не знал, и мое сердце было полно страха, тоски и надежды на чудесную по-мощь».

Он рассказывает, что его от религии отстраняли, но «в душе я твердо верил, что Бог слышит меня».

Флоренский делает вывод, что жить без чувства родства, жи-вой связи с дедами и прадедами - значит терять опору в своей жизни. «Почитание предков было основой, добродетелью благо-честивых римлян», - пишет он. Глаза опытного человека всегда обращены в прошлое, назад. И эту связь несет семья.

Нужно помнить, что в семье у ребенка свой мир и «свои глубо-чайшие восприятия дети никогда не отрывают от взрослых». Дети близки к природе. «Весь мир жил, и я понимал его жизнь». Фло-ренский пишет о детском восприятии, и чем оно отличается от взрослого, в чем его прелесть. Особенность детского восприятия искусства состоит в том, что «для меня, - говорит он, - не было искусства плохого или хорошего, а было просто искусство и не искусство».

В «Воспоминаниях» Флоренский пишет о своей жизни до 17 лет, о родственных связях, под влиянием которых формиро-вались личность, характер, склонности и интересы. Он был уве-рен, что все приобретенное в юности «органически усваивается личностью», а особенности своего таланта он относит к наслед-ственности нескольких поколений рода Флоренских и семейно-го воспитания.

«Воспоминания» П.А.Флоренского - образец высокохудоже-ственной прозы, где автор представлен читателю как христиан-ский мыслитель, писатель, исследователь детской души.

О существовавшем домашнем воспитании и
Обучение и воспи- образовании мы судим по дошедшей до нас
такие в дворянской художественной литературе и публицисти-
семье ческим статьям.

О недостатках домашнего воспитания писа-ла в статье «О воспитании» Е.Р.Дашкова. Из публикаций Н.И.Новикова узнаем об обеспокоенности общества уровнем пре-подавания домашними учителями, которые, «чтобы не обедать и ужинать в Бастилии, едут в Россию учить детей». Подобную кра-сочную картину поведал А.С.Пушкин: «француз убогий учил дитя всему шутя», «мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-ни-будь». Это домашнее воспитание именитого дворянства, а в семье мелкопоместного дворянина в воспитатели для мальчика переве-ли стремянного Савельича за трезвое поведение, и выписали из Москвы с «годовалым запасом прованского масла» француза Боп-ре, который в отечестве своем был парикмахером, в Пруссии сол-датом, а в России стал учителем. И как заключение: А.С.Пушкин писал, что домашнее воспитание в России «самое недостаточное и самое безнравственное».

Это все критические оценки, их можно продолжить. Но возни-кает вопрос: в чем же была сильная сторона домашнего образова-ния, если в каждом томике современного издания серии «Жизнь замечательных людей» об ученом, писателе или общественном деятеле России XIX в. встретим, как штамп, слова: «получил пре-красное домашнее образование»?

Мы сможем ясно представить программу домашнего образова-ния, если обратимся к педагогическому наследию Михаила Сер-геевича Лунина.

Герой Отечественной войны 1812 г., после восста-М.С.Лунин ния декабристов был осужден, содержался в тюрь-(1787-1845) мах Читы и Петровского завода, на поселении в с. Урик, близ Иркутска, где сблизился с семьей Волконских, и стал воспитателем их восьмилетнего сына.

Основным в воспитании Лунин считал воспитание «истинно-го гражданина», «сына отечества», человека образованного, об-ладающего самостоятельностью мышления. «Нравственные ка-чества, -- писал он, -- необходимы». Глубоко верующий, он считал, что нравственность - это вера и что противоречия духа могут быть разрешены только ею. В одном из писем М.Н.Волкон-ской (1843) есть такая строка: «Разум и суждения даются нам не

учителями, а Богом». Нравственность - это понимание особого божественного смысла человеческого бытия, и внести этот смысл невозможно, он обретается и обретается человеком самим. И по-тому никакой учитель не может научить нравственности.

Программа обучения и воспитания Миши Волконского была изложена Луниным в «Плане начальных занятий». Это была про-грамма обучения, близкая к программе Царскосельского лицея. Цель обеих - подготовить воспитанника к поступлению в уни-верситет.

Интересны сравнения этих программ. Рассмотрим лицейскую с добавлениями Лунина.

1. Грамматическое изучение языков: русского, французского, немецкого, латинского (у Лунина еще английский).

2. Философия и богословие.

3. Науки математические: арифметика, алгебра (Лунин вводит высшую математику).

4. Науки естественные и физические: физика, география, есте-ственная история (Лунин включает астрономию).

5. Науки исторические: история священная и древняя, история российская, история всеобщая (Лунин добавляет историю церк-ви).

6. Риторика: разбор «избранных мест» из произведений лучших писателей, упражнения в сочинении по-русски (Лунин добавля-ет: «упражнения в сочинении по-русски, если ученик не предпо-читает другой язык. Темы по выбору ученика»).

7. Изящные искусства: чистописание, танцы (Лунин исключа-ет чистописание и танцы, включает музыку и законы гармонии).

8. Физическое воспитание: гимнастика, плавание, верховая езда (Лунин включает охоту, считая ее и спортом, и искусством).

Кроме перечисленных Лунин включает в «План» «науки поли-тические, общественные и военные».

Обучение по «Плану начальных занятий» Лунин делил на три этапа: первый - с 8 до 10 лет, второй - с 10 до 12, третий - с 12 до 14 лет. Для каждого периода - отдельная программа, последу-ющие этапы углубляли знания, полученные на предыдущем. Так, изучение истории планировалось таким образом, чтобы на пер-вом этапе ребенок знакомился со священной историей по расска-зам родителей и фрагментам из Библии, на втором - изучал рус-скую и всемирную историю, на третьем - историю церкви.

Важной в «Плане» является заметка Лунина: «Больше всего при-лежания к языкам, ибо они - ключ к знаниям».

В семье Волконских говорили по-русски, по-французски и по-немецки. Лунин советовал знать Мише французский, немецкий,

английский и латынь, так как «эти четыре языка - ключи совре-менной цивилизации». Он считал, что знание языков - это ключ к самообразованию, возможность знакомиться с ученой и худо-жественной литературой в подлинниках.

В «Плане» Лунин выделяет самостоятельное чтение. Подбирая литературу, следует обязательно учитывать возраст ребенка. На пер-вом этапе он вносит в список только детских писателей, а на вто-ром и третьем этапах - Локка и Руссо, Ломоносова, Фонвизина и Крылова, Кантемира и Курбского. Если в начале обучения преоб-ладала художественная публицистика, то позднее - произведения древнеримских и английских историков. Именно публицистику и историю он считал важными жанрами для образования.

Сохранилось 12 писем Лунина Волконским, которые примыка-ют к «Плану», в них он советует, как выполнять его программу. Письма Лунина говорят о прекрасных отношениях учителя и уче-ника, которых разделяли сотни верст и разница в Воспитание В03 ра сте в 40 лет.

(естьянских Отечественная литература сполна отдала должное
детей описанию образования и воспитания дворянских

и купеческих детей. В самых различных жанрах представлено вос-питание и царских детей, детей именитой знати. Крестьянское воспитание, точнее, воспитание в крестьянской семье еще ждет своих исследователей.

Следует развеять навязанное представление о дореволюцион-ном крестьянстве как о безграмотном, загнанном «диким бар-ством» и произволом чиновников, тупом и невоспитанном.

Прежде всего надо вспомнить, что в работе на барской усадьбе даже крепостной крестьянин был «носителем сельскохозяйствен-ных знаний, зоотехником и агрономом» 1 .

В 1834 г. А.С.Пушкин писал: «Взгляните на русского крестьяни-на: есть ли тень рабского унижения в его поступи и речи». «Всмот-ритесь в его (крестьянина) физиономию, - советовал К.Д.Ушин-ский, - в его усталые задумчивые глаза, и вы найдете в них выражение человеческого достоинства». Л.Н.Толстой собирался написать историю образования русского крестьянина, объясняя это тем, что «величайший абстрактный философ не даст мне од-ной тысячной доли тех оснований, которые я найду в приемах дедов, отцов, матерей, старших сестер, братьев, соседей», так как эти приемы действуют на ребенка веками. Осуществить это писателю не удалось.

Громыко М. Честь и достоинство//Родина. - 1995. - № 1. - С. 106.

Первостепенным качеством уважаемого крестьянина было тру-долюбие. Лентяй и лживый человек презирался. Крестьянин ста-рался добиться такого уважения к себе, чтобы верили его слову, и внушал это детям.

Крестьянский ребенок знал, что его отец не замешан ни в ка-кие нарушения закона и обман. Он держит слово, так как это дело чести. Нарушить слово считалось «за грех и за стыд».

В крестьянстве сурово осуждались добрачные связи, супруже-ская неверность. Это внушалось детям в семье. Вымазанные дег-тем ворота были позором не только для девушки, но и для всей семьи.

Уход крестьянина на отхожие промыслы формировали черты товарищеской взаимовыручки, обязательств перед членами арте-ли. О поведении каждого могли узнать в деревне. Это была пре-красная школа для юноши, вступающего в жизнь 1 . Здесь форми-ровался социальный характер крестьянских детей.

Воспитывающим фактором было общественное мнение. «На миру», на сходе обсуждалась и определялась репутация крестьяни-на; решалось, может ли он быть опекуном (община контролиро-вала опекунство). Община даже могла запретить крестьянину пить под угрозой жестокой расправы.

Традиционно на сходе решались вопросы о наследстве, о пре-старелых родителях. Сход мог простить случайный проступок доб-ропорядочного крестьянина, но лишить права воспитывать своих детей запятнавшую себя пороком мать.

С 10-12 лет подростки участвовали во всех видах крестьян-ского труда. Забота о хорошем здоровье стимулировалась играми и забавами. Почитались физическая сила, ум и смекалка как важ-ные качества для успешного труда. Отсюда много внимания уделялось умственному воспитанию. Без знаний, без фантазии, памяти, мышления невозможно хранить множество профессио-нальных навыков и сведений о приемах труда.

По умению трудиться оценивали юношей и девушек. Труд де-тей определялся возрастом: в 7 лет мальчик участвовал в обработ-ке пашни, в 8 - в унаваживании, в 9 - убирал хлеб и кормил скот, в 14 - владел косой, серпом, топором.

Девочка в 6 лет пасла цыплят, в 8 - оставалась за старшую в семье, в 10 - умела шить, в 10-12 - работала в поле, в 12-13 -стирала, доила коров, стряпала, вязала. В 15-17 лет она уже вы-полняла все виды крестьянского труда. Воспитание целомудрия, уважение к женщине строго соблюдались в крестьянской семье.

1 Громыко М. Указ. соч. - С. 108.

Свой дом, домашнюю утварь, посуду, рушники, одежду крес-тьяне всегда украшали. С красивой колыбельки, вышитой детской одежды, с умело расписанных игрушек начиналось эстетическое воспитание.

Все русское народное творчество, русский фольклор направ-лены на воспитание совершенного человека. Это - «добрый мо-лодец», «красна девица», «умница и красавица»; даже «Ивануш-ка-дурачок» все проблемы решает мудро.

Суровые природные условия Руси требовали от каждой семьи жить в коллективе; быть злым было невыгодно, так как доброму помогал весь мир, община. Поэтому в отношения ребенка с окру-жающими закладывалась доброта.

Весь семейный уклад воспитывал в детях любовь к людям и уважение к старшим. Ругань, корысть, злость считались грехом и были невыгодны для экономики семьи.

Приютить странника, накормить солдата, подать нищему счи-талось нравственной обязанностью. Калеки и убогие почитались в народе, их одевали и кормили всем миром.

Рассматривая крестьянское воспитание, следует остановиться на некоторых элементах крестьянской культуры XIX в. Нужно по-мнить, что не все крестьяне были пахарями, скотниками. Статис-тические отчеты того века приводят перечни подсобных промыс-лов и ремесел, которыми занимались крестьяне. Их насчитывалось до сорока: коновалы и обозники, углежоги и плотники, катали и иконописцы. Каждое ремесло требовало от крестьянина знаний и умений, тут были вожаки рождественских обходов, народные ди-рижеры свадеб, крестьянские поэты.

Ириной Андреевной Федосеевой, заонежской крестьянкой-писательницей, записано 30 тысяч стихов, больше, чем в «Илиа-де» Гомера.

В северной России в каждом доме были книги, некоторые час-тные библиотеки крестьян насчитывали до двух тысяч экземпля-ров. В питании крестьянина не было убожества. Огромный пере-чень блюд говорит об этом: пыхканики, задыманники, калитки, политушки, сканцы, овсяники, кислые и пресные свинки, рыб-ники всех видов, щи сухие, щи бабковы, крошонки.

Не будет преувеличением сказать, что в каждой деревне сыщется свой Сократ, мудрец, народный заступник. В англий-ской «Всемирной энциклопедии народного искусства» помеще-ны статья и рисунки сибирского художника-печника Ивана Его-ровича Селиванова. В дневнике этого художника, прокопьевского старца, мы находим глубокие философские, педагогические за-метки:

«Человек способен ко всему - любого человека можно научить добру и злу. Выбирай учителя!

Чтобы прожить с истинною правдой на земле, надо много по-работать над собой. Чтобы сердце и душа по чистоте своей были равны янтарю иль солнечным лучам.

Сделанное предками издревле, с незапамятных времен, не дол-жно забываться нами - ты родился не сам по себе.

Имей трудолюбие, занимайся тем делом, к которому спосо-бен.

Работай так, чтобы в твоем труде нуждались все. Главное -красота твоего дела.

Помогай нуждающимся, не бери чужого, не отдавай своего зря в чужие руки» 1 .

Крепостной князя А.Н.Лобанова-Ростовского Сычевского уез-да Смоленской губернии Федор Подшивалов в XIX в. пишет сочи-нение о свойствах и качествах человека, о природном равенстве его умственных способностей, о необходимости нравственного совершенствования человека.

Похожая информация.

УДК 37.018.262 Л. А. Грицай

смысл семьи и семейного воспитания в трудах русских мыслителей второй половины XIX - начала XX в.

Анализируются концепции семьи и семейного воспитания в отечественной научной мысли рубежа XIX-XX веков, изложенные в трудах П.Д. Юркевича, В.С. Соловьева и В.В. Розанова.

Ключевые слова: семья, семейное воспитание, смысл семьи, ценности родительства.

The importance of family and family upbringing in the works of the Russian philosophers of the second half of the 19th - the early 20th centuries. LYUDMILA A. GRITSAY (Ryazan State University, Ryazan).

The article deals with the concept of family and family upbringing in the national scholarship of the late 19th - the early 20th centuries as presented in the works by P.D. Yurkevich, VS. Soloviev, and V. V. Rozanov. Key words: family, family education, the meaning of family, valuable parenting.

Во второй половине XIX - начале XX в. развитие русской мысли отличает особый интерес к значению семьи и семейного воспитания, сопряженный с поиском его новых идеалов.

Именно на рубеже столетий в отечественной педагогике научно обосновываются идеи антропологического подхода К.Д. Ушинского. Вслед за Ушинским, рассматривающим человека в качестве главного объекта воспитания и определившим тесную связь между педагогикой и философией , представители данного направления понимали сам процесс воспитания как философско-педагогический феномен изучения личности человека в ее биологическом, социальном, психологическом, историческом и духовном развитии и целостности.

Следовательно, антропологический подход основывался как на философских, так и на педагогических теориях развития «человеческого» в человеке, поэтому главным объектом его изучения становилась личность, рассматриваемая в контексте образования и воспитания.

Такие современные исследователи, как Б.М. Бим-Бад, Е.Г. Ильяшенко относят представителей русской философии (Н.А. Бердяева, Е.Н. Трубецкого, B.C. Соловьева и др.) к особому антропологическому, философско-педагогическому направлению, которое Бим-Бад называет теологическим, или провиденциалистским. Его сущность - развитие философско-педагогических воззрений поздних славянофилов и Ф.М. Достоевского - связана с

интерпретацией православия, усматривающей в русском религиозно-психологическом типе залог спасения, обновления и величия русского народа. Провиденциалис-ты были уверены, что развитие и воспитание личности должно быть нацелено на открытие в себе высшего Я, а педагогика невозможна без учения об образе Божием в человеке вне идей христианской антропологии .

Таким образом, взгляд на семью в трудах русских религиозных мыслителей XIX-XX вв. основывался на христианских представлениях о предназначении человека в этом мире. Именно это положение обусловило сопряжение философии и педагогики в их работах, так как христианская философия, по суждению С.С. Аверинцева, высоко педагогична .

Анализ трудов П.Д. Юркевича, В.С. Соловьева, В.В. Розанова дает представление о том, что их понимание сущности семейной жизни при общих христианско-антропологических основаниях все же имеет некоторые различия, обусловленные, как правило, различными подходами к постижению смысла человеческой жизни на земле. Изучение и сопоставление концепций семьи и семейного воспитания этих мыслителей и стало целью нашего исследования.

Заметим, что в последние два десятилетия наблюдался значительный интерес многих отечественных ученых к наследию П.Д. Юркевича, В.С. Соловьева и В.В. Розанова, что, безусловно, связано с изменением идеологической парадигмы общественного развития.

ГРИЦАЙ Людмила Александровна, кандидат педагогических наук, ассистент кафедры социальной психологии и социальной работы Института психологии, педагогики и социальной работы (Рязанский государственный университет имени CA. Есенина, Рязань). E-mail: [email protected] © Грицай Л.А, 2011

Однако лишь незначительная часть работ посвящена обоснованным в трудах мыслителей философско-педагогическим проблемам, к которым мы можем отнести и понимание «семейного вопроса».

На наш взгляд, наиболее полно в современной научной литературе рассматривается философия семьи В.В. Розанова (труды А.Н. Гранкина, Е.И. Котовской.

А.С. Курбатовой, В.В. Лысенко, Н.Х. Орловой, А.И. Павленко, Е.Ю. Санкевич). В частности, в диссертациях Е.И. Котовской , А.С. Курбатовой и Е.Ю. Санкевич изучается связь философско-педагогической концепции семьи Розанова с христианскими представлениями о семейной жизни и воспитании детей. Причем как Е.И. Котовская, так и А.С. Курбатова сопоставляют концепцию Розанова с взглядами на семью других мыслителей этой эпохи. Самобытность теории семьи и семейного воспитания Розанова отражена в работах В.В. Лысенко , Н.Х. Орловой и

А.И. Павленко . В диссертации А.Ю. Гранкина дается анализ решения проблем семьи, предложенных в публицистике философа.

Взгляды на сущность семейной жизни и семейного воспитания П.Д. Юркевича, напротив, остаются малоизученными, как, впрочем, и все творческое наследие этого мыслителя. Лишь частично эта тема затрагивается С.А. Зайцевой (психолого-педагогические аспекты воспитания детей в семье), В.И. Ильченко (основы христианского родительского воспитания), Т.А. Петруниной (философско-антропологические идеи семейного воспитания) и Н.Л. Полторацкой (нравственное воспитание детей в семье).

Педагогическое наследие В.С. Соловьева анализируется в работах И.Н. Ваниной, Е.М. Глуховой, Т.И. Симоненко. В частности, И.Н. Ванина и Т.И. Симоненко подробно рассматривают идеи философа о духовно-нравственном воспитании, важнейшими институтами которого являются семья, общество и государство. Е.М. Глухова исследует взаимосвязь концепции человека в его семейной и общественной жизни в философии «всеединства» с антропологическим принципом педагогики XIX - начала XX в.

Педагогическая позиция П.Д. Юркевича (18271874), отечественного мыслителя, представителя «академической» философской школы, строится на мысли о естественном стремлении человека к вере, к Творцу; о религии как понятии, необходимом для каждодневной жизни людей. Как полагает Т.А. Петрунина, мировоззрение Юркевича носит религиозно-идеалистический характер и зиждется на христианских представлениях. Между тем Юркевич, аргументируя свою позицию, использует потенциал мировой философии и естествознания от античности до современного ему периода, что позволяет ему наиболее четко и глубоко обосновывать свои взгляды .

В трудах «Чтения о воспитании», «Курс общей педагогики с приложениями», «Сердце и его значение в духовной жизни человека по учению Слова Божия»

Юркевич излагает мысль о важности «изучения человека, основанном на Божественном откровении относительно человека исторического и на психологии относительно человека естественного» . В центре внимания мыслителя такие вопросы, как сущность человеческой личности, проблемы соотношения в ней физического и психического, необходимость духовно-нравственного воспитания и постоянного стремления личности к идеалу «Богоподобия», а вместе с ним и достижению полного «совершенства бытия».

Семью Юркевич рассматривает как «естественную среду воспитания», отводя родителям особую роль в приобщении ребенка к христианским смыслам жизни. В частности, он пишет: «Христианское семейство, проникнутое сознанием глубокой испорченности человеческого сердца <...> заботится о том, чтобы дитя родилось в другой раз, родилось не от плоти и крови, но от самого Бога и чтобы оно было дитя не их, но Божие. Таким образом, дитя есть для родителей священный предмет, и родители, воспитывая его, только исполняют служение, возложенное на них Богом, который есть истинный Отец всего человечества и их новорожденного дитяти» (цит по: ).

Мыслитель особо подчеркивает неразрывную связь духовного и нравственного воспитания детей в семье, придавая особое значение атмосфере родительского дома, «сердечной» мудрости всех его обитателей. Он полагает, что свидетельством истинного родительского воспитания является свободное следование детьми таких христианских нравственных качеств, как любовь, вера, мудрость, готовность к самопожертвованию, стремление к самоусовершенствованию.

Именно Юркевичу принадлежит глубоко обоснованное учение о сердце как средоточии человеческой духовности, источнике деятельностных сил, основе формирования нравственных ценностей и нравственного идеала взрослеющей личности ребенка. «Сердце есть средоточие нравственной жизни человека» , - пишет он. Подобная «философия сердца» основывается на библейских текстах и христианской этике. Поэтому в своей фундаментальной работе «Курс общей педагогики» Юркевич настойчиво советует родителям и школьным учителям «переместиться в сердце воспитанника», так как «без этого искусства вечно останется неисполнимою христианская заповедь любить ближнего как самого себя» (цит по: ).

Н.Л. Полторацкая полагает: П.Д. Юркевич справедливо указывал, что воспитание (семейное и общественное) должно быть нацелено на развитие личности во всем разнообразии ее свойств и проявлений, важнейшие из которых - глубокая, искренняя религиозность, внутренняя нравственная свобода и стремление к нравственному совершенствованию .

Именно Юркевичу принадлежит суждение о необходимости глубокого взаимодействия таких воспитательных институтов, как семья, общество, государство, церковь и школа. Причем церковь является в этом ряду

носителем истинной духовности, призванной объединить их усилия и сформировать положительное общественное отношение к ним.

При этом целью, на которую должны ориентироваться как родители, так и педагоги в воспитании детей, должен стать идеал «Богоподобия», достижения человеком высот духовной жизни, выражающийся в стремлении к истине, добру и красоте, т.е. вере и единении с Богом и всем миром: «Человек, как сын Божий, одарен в своем внутреннем существе духом, в котором кроется неисчерпаемое богатство истины, добра и совершенства. Идеалом для возрастания и преуспеяния может быть только совершенство самого Бога и ничего более. <...> Только дух человека с его стремлением к истине, добру и Богоподобию есть цель: все прочее, внешние порядки общежития, государство, церковь суть лишь средства. <...> Богоподобие - вершина той жизни, пробуждение, развитие и укрепление которой имеет в виду воспитатель. <...> Богоподобие - составляет центр человеческой личности» (цит. по: ).

Родители, по суждению Юркевича, призваны стремиться отметить личность своего дитя «чертами бессмертия, которые суть мудрость и любовь, правда и святость» . Отсюда цели такого, истинного, воспитания: содействие ребенку «в достижении высшего совершенства, способствование в исполнении им долга перед Церковью, государством и семьею, наконец, оказание ему помощи в осуществлении его частного призвания. Эти цели определяют основные направления воспитания, которое есть служение всему человечеству» .

Таким образом, мы видим, что мыслитель рассматривает семью и семейное воспитание детей в первую очередь как духовно-нравственные категории, оценивая их назначение чрезвычайно высоко в качестве спасительного подвига человека, обретения им подобия Божиего на земле. В таком ключе родительское воспитание детей понимается как духовно-нравственное становление личности ребенка, совершающееся через действие Божией благодати.

Именно Юркевич так четко обозначает мысль, согласно которой родители-христиане воспитывают своих детей не для себя и даже не для «мира», а для Бога и вечной жизни. Поэтому семейная жизнь в его трактовке поднимается на метафизическую высоту и становится важнейшим призванием «мирского» человека.

Философско-педагогическая проблематика работ Юркевича во многом определила процесс последующего развития отечественной научной мысли в данном направлении и нашла отражение в трудах В.С. Соловьева, В.В. Розанова, Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и многих других.

Тема семьи и семейного воспитания не является центральной в наследии крупнейшего отечественного философа-идеалиста XIX в. В.С. Соловьева (18531900). Однако анализ его трудов позволяет говорить о

его вполне сформированном взгляде на семью и, соответственно, семейное воспитание.

Понимание смысла семейной жизни исходило из созданной мыслителем философской системы, основными доминантами которой было учение о «Всеединстве» - «религии Святого Духа», обосновывающей Божественное начало мироздания, цельности знания, исходившей из совокупности науки, философии, веры как способах познания действительности, и Софии Премудрости Божией как цели создания реального мира и его мистической сущности.

При этом Христос в его воззрениях - «Богочеловек, Возглавитель всей твари» и, соответственно, идеал для всех людей. Здесь взгляды Соловьева перекликаются с позицией Юркевича, который видел достижение бого-подобия целью человеческой жизни и, соответственно, -воспитания. Однако у Соловьева достижение богоподо-бия заключается в первую очередь в воссоединении с Богом во «Всеедином», т.е. построении «Царства Божия» на земле. Отсюда в философии мыслителя возникает образ «Богочеловечества» - постепенного одухотворения человечества через внутреннее усвоение и развитие божественного начала, целью которого становится единение в любви всех людей на земле. Это объясняет позицию Соловьева, когда он выступает с резкой критикой каких-либо различий между нациями и народами, в том числе и религиозных разделений, утверждая необходимость созидания «единой Вселенской Церкви». По его убеждению, «истинная будущность человечества есть вселенское братство, исходящее из вселенского отечества чрез непрестанное моральное и социальное сыновс-тво» (см. ).

Таким образом, мыслитель создает модель некой будущей всемирной теократии, государства, объединившего всех людей и построившего на земле долгожданный рай: «Церковь, будучи неподвижной и неизменной святыней, должна быть вместе с тем и деятельной властью. Эта духовная власть Церкви руководит человечеством и ведет мир к его цели, т.е. к соединению всех в одно богочеловеческое тело» (цит. по: ).

Заметим, что подобные философские построения Соловьева при всех их религиозно-идеалистических основаниях нельзя назвать сугубо христианскими, так как в каких-то аспектах они противоречат учению церкви. Скорее мы можем согласиться с мнением С.В. Пе-ревезенцева, полагающего, что Соловьев на основе христианского вероучения «создал собственную философскую религию, больше похожую на философскую религию Платона» .

Однако под конец жизни в работе «Три разговора» философ отказался от части своих утопических теократических мечтаний и мыслил наступление «Царства Божия» в апокалиптическом духе - не как венец, а как конец истории.

Философско-педагогические идеи Соловьева нашли свое отражение в первую очередь в таких его работах, как «Смысл любви»» и «Оправдание добра».

Понимая любовь как путь к «Всеединству», философ рассматривает ее главный смысл в преодолении человеческого эгоизма. Разделяя виды любви на дружескую, патриотическую и родительскую, Соловьев пишет об их ограниченности, так как даже родительская любовь связана лишь с продолжением рода и редко ведет к истинно духовной жизни. Поэтому идеалом для философа становится половая любовь, он поясняет, что под этим названием (за неимением лучшего) понимает «исключительную привязанность (как обоюдную, так и одностороннюю) между лицами разного пола, могущими быть между собою в отношении мужа и жены, нисколько не предрешая при этом вопроса о значении физиологической стороны дела» . Соловьев полагает, что именно в такой любви утверждается образ Божий, так как истинный человек - это не мужчина или женщина отдельно, а «андрогин» - единство двух полов.

По мнению Н.Х. Орловой, Соловьев весьма критично рассматривает (в данном случае - в работе «Оправдание добра») физическую сторону отношений мужчины и женщины, видя «в плотском акте постыдность, нравственное зло, антиномию, которая появляется на стыке деторождения как добра и совокупления как зла» . Этим его взгляды отличаются, например, от позиции В.В. Розанова, для которого пол и все, что с ним связано, имело священный смысл, заложенный в человека свыше.

Отсюда Соловьев достаточно сурово относится к браку в частности и семье в целом, полагая, что большинство современных ему семей вынуждены влачить тусклое, жалкое, безлюбовное совместное существование, подкрепляемое лишь необходимостью воспитания детей.

Причем ему же принадлежит мысль о том, что в каждой женщине представлено два начала: низшее -земное и высшее - софийное. Мужчина, влюбленный в женщину, видит в ней в первую очередь высшее мистическое начало, а поэтому земное «существо женской формы» не должно быть для мужчины субъектом серьезных обязательств. Именно подобное отношение к любви, браку и семье вызвало критические отзывы со стороны последователя Соловьева - философа Е.Н. Трубецкого. В частности, Трубецкой пишет: «Такое понимание любви ни с какой точки зрения не может быть признано <...> религиозным. <...> Место половой любви - у преддверия рая, а не в вечной и бессмертной жизни» .

С иных позиций рассматривает Соловьев нравственную категорию добра. По его мнению, оно является определяющим, первичным свойством в жизни человека, поэтому нравственный смысл жизни людей всегда обусловлен добром и служением ему. Как отмечает Л.И. Василенко, этика Соловьева «связана с верой в добро (курсив автора. - Л.А.) Верить в добро - значит верить в существование невидимого нравственного миропорядка, духовно-нравственных основ жизни.

Эта вера есть в христианстве. Критерии добра и зла -объективны, они от Самого Бога» .

Соловьев утверждает, что семья - одна из форм осуществления добра в жизни людей. Отсюда он делает вывод о необходимости одухотворения семьи, брака и самого процесса воспитания детей, так как без нравственного начала семья уподобляется животному миру. Цель семейного воспитания мыслитель видит в необходимости «связать временную жизнь нового поколения с вечным благом, общим для всех поколений и восстановляющим их существенное единство» . Иначе говоря, «семья есть или завершение эгоизма, или зачаток всемирного единения» [Там же].

Следовательно, нравственная основа семейного воспитания заключается в необходимости «внушить потомкам живой интерес к будущности предков». Философ формулирует «высший принцип для педагогии»: «нерасторжимая смертью связь поколений, поддерживающих друг друга в прогрессивном исполнении одного общего дела - приготовления к явному царству Божию и к воскресению всех». Поэтому «нормальная семья есть ближайшее восстановление нравственной целости человека в одном основном отношении - преемственности поколений» [Там же].

Таким образом, Соловьев в русле созданной им философской системы понимает семью как первую ступень к достижению человечеством «Всеединства», совершенного общества, в соответствии с идеалом Бога и «Царства Божия» на земле. Он говорит о «семье, народе, человечестве» как о трех видах «собирательного человека», которые «взаимно поддерживают и восполняют друг друга и, каждый своим путем, идут к совершенству» [Там же].

Основой же нравственного совершенствования человека (конечным итогом которого и является «Всеединство») становится процесс воспитания. В основе семейного воспитания лежит, с одной стороны, родительская любовь к детям, «представляющая первое коренное проявление альтруистических отношений» [Там же], с другой - нравственное отношение детей к родителям, признающее необходимость чувства благоговения и послушания им.

Именно в семье начинается религиозное воспитание детей, «а в живом образе родителей впервые воплощается для младенствующего человека идея Божества». Почитая своих родителей, дети учатся «сыновней любви <. > к Небесному Отцу» [Там же].

Подводя своеобразный итог своим размышлениям, Соловьев задается вопросом о будущем семьи: «.не есть ли это только преходящая ограниченность в развитии человеческой жизни», которой не суждено войти «в состав окончательной и всемирной нравственной организации?!» Мыслитель не дает однозначный ответ на этот вопрос, выделяя, однако, в качестве важнейшей задачи семьи «одухотворение семейной религии, брака и воспитания» [Там же].

Таким образом, мы видим, что понимание Соловьевым смысла семьи и семейного воспитания носит неоднозначный характер. С одной стороны, философ рассматривает духовные основы семьи как ее главное ценностное содержание, пишет о важности семейного воспитания, преемственности поколений, с другой, -изучает семью в рамках построенной им системы как, возможно, временный союз людей, направленный на построение нового идеального сообщества. К тому же мыслитель признает равноценными отношения супругов, и мужчины, и женщины, не связанных никакими обязательствами, - что принижает значимость семьи как освященного Богом союза двух людей, «призванных в браке обрести телесное, душевное и духовное единство, продолжающееся в детях» . Тем самым Соловьев фактически предопределяет позицию

Н.А. Бердяева, полагавшего, что любовь - это бытие, а семья - быт.

Иное понимание семьи как целостной общности людей обосновывал в своих работах другой известный философ-публицист рубежа Х1Х-ХХ веков В.В. Розанов (1856-1919), чье творчество, по словам В.В. Зень-ковского, буквально пронизывает идея «защиты» семьи как нравственной основы общества.

Размышлениям о семье посвящено довольно много трудов философа: публицистические статьи о Ф.М. Достоевском и Л.Н. Толстом, сборники «Сумерки просвещения», «Опавшие листья», «Уединенное, двухтомник «Семейный вопрос в России» (1903). Именно Розанову принадлежит так называемая концепция семейной метафизики, когда семейная жизнь понимается с религиозно-философской позиции как «ступенька поднятия к Богу». «Семья есть институт существенно иррациональный, мистический», - пишет он в статье «О непорочной семье и ее главном условии» (1899). - «Семья есть мой дом, <.. .> сотканный мною» .

Как полагает А.И. Павленко, «философско-педагогический поиск В.В. Розанова в области семьи и семейного воспитания привел его в итоге к идее семьи как краеугольного камня мироздания, универсальной формы, где окультуривается пол, и, тем самым, оказывается возможным первичное религиозное нравственное воспитание человека» . Поэтому в публицистике мыслителя семья рассматривается с позиций проблематики брака и пола, а также как первичная культурно-воспитательная среда.

Исходя из этого Розанов критикует установку, согласно которой семья есть продукт социальной жизни общества. Он полагает, что она ведет к тому, что семья утрачивает воспитательные функции, поскольку любовь (внутренняя, мистическая тайна семьи) подменяется общественным долгом репродукции.

По мнению Розанова, «семья никогда не делалась предметом философского исследования, оставаясь темой богатого художественного воспроизведения, поэтического восхищения, наконец, - шуток, пародий, и чем дальше - тем больше переходя в пищу последних»

Философ же поднимает семейную тему на высоту почти недосягаемую, видя в ней центр бытия всего человечества (по его словам, «выше семьи ничего нет») [Там же]. Поэтому церковь, государство и общество должны не диктовать семье свои условия, а выступать как ее союзники и беречь ее как величайшую драгоценность человеческого бытия.

Исходя из данной позиции, философ обосновывает свою концепцию брака, пола, решения «женского вопроса» и вопроса о воспитании детей в семье.

По мнению мыслителя, следует «не семью регулировать браком; эта попытка не удалась, но брак регулировать семьею» . Поэтому философ ратует за «свободу» заключения и расторжения брака, предлагая церкви и государству узаконивать союз мужчины и женщины «простым актом рождения первого ребенка», тем самым упрочивать «ценный союз Божий, - союз несомненной любви сроднившихся душ, налагая на них этим и священные обязанности родителей по воспитанию ребенка» [Там же].

Вопреки сложившимся представлениям, Розанов пишет о сексуальном начале в жизни людей как о вполне здоровом и естественном явлении. По его мнению, в половом акте Создатель соединил все самое прекрасное, поэтому «совокупление есть наиболее духовный акт

Не то, что пошлая, базарная политика» . Поэтому любые отношения между мужчиной и женщиной

Священны, независимо от того, совершаются ли они в браке или без такового: «Один факт сближения полов устанавливает между ними брачное соединение; как только мужчина коснулся женщины - он вступил с нею в полное супружество и принял на себя всю полноту обязанностей, прав и забот как в отношении взаимной любви, так и воспитания детей. Нет ни соблазнений, ни падений; есть только супружество, к которому нужно относиться с величайшим уважением» .

Это дает основание современным исследователям научного наследия философа утверждать, что Розанов возводит половую жизнь в «степень основного закона бытия», превращает религию в «сексуальный пантеизм» , понимая пол человека как «проявление его метафизической сущности» .

Вслед за Соловьевым Розанов пишет о женщине как о проявлении «Вечной Женственности», софий-ного начала мира. Однако для Розанова (в отличие от Соловьева) важным становится не над-мирный характер Софии, а ее земной, телесный облик. Образ «нежной, мягкой, уступчивой» женщины-матери является идеалом для мыслителя. Материнство - есть основное предназначение каждой представительницы прекрасного пола, потому что «женщина - начало ребенка, начинающийся ребенок; и какова в цивилизации или религии концепция женщины, такова непременно будет и концепция рождающегося ребенка» .

Философ с негодованием говорит о современной ему практике, когда общество по каким-либо причинам не дает этому глубочайшему женскому предназначению

воплотиться в жизнь (например, повествуя об учительницах, которые с замужеством, теряют свое место, и, стремясь его сохранить, никогда не становятся ни женами, ни материями (статья «Педагогички-весталки»)

. «Для девушки материнство, если дать ему спокойно развернуться во всей его мощной силе, спасительно само по себе» [Там же], - отмечает Розанов. Даже если это материнство незаконно, оно ни в коей мере не теряет своего значения. Поэтому философ призывает более терпимо относиться к фактам рождения детей девицами и вдовами, так как «женщина прекрасна и дорога только с ребенком на руках» . В частности, обращаясь к своим современникам, он ратует за изменение общественного мнения, согласно которому девушка с незаконнорожденным ребенком подлежит осуждению как «падшая». Розанов, напротив, предлагает дать возможность такой юной матери «не прятаться с этим ребенком, точно преступнице пред Богом и людьми, а напротив - открыто заявить пред обществом и самой церковью, что она выполнила свое предназначение сделаться матерью и тем приобрела неотъемлемое право иметь мужа, отца этого ребенка, с которым она готова образовать новую прочную и здоровую семью» .

В своих трудах Розанов уделяет большое внимание теме детей и их воспитания. Для философа каждый ребенок представляет собой огромную ценность, а сам факт его рождения не случаен в этом мире. Розанов критикует сложившееся христианское отношение к рождению, полагая, что церковь слишком дистанцировалась как от младенцев, так и от их матерей. Например, в богослужебной практике нет молитв «о мучающихся родами», женщина, разрешившаяся от бремени, в течение 40 дней не может посещать храмы, да и на то ей необходима разрешительная молитва. Противоречивость заключена и в обряде крещения младенца, когда к купели допускаются не кровные родители, а духовные, не несущие каждодневные заботы о ребенке. Как будто все направлено на то, чтобы устыдить родившую мать. В частности, мыслитель пишет: «У церкви нет чувства детей; она не развила его в себе исторически. Сказать о младенце - значит сказать о рождении, о матери, о родителях. Родительство - Христово. Христос есть альфа и омега. Но столь же бесспорно, что церковь поняла в Нем только омегу. И вся альфа Божества и альфа в мире осталась <...> вне чувства, ощущения ее» . При этом философ подчеркивает огромную ответственность за нравственное воспитание детей «честными и полезными гражданами» своего Отечества, что ложится на плечи родителей .

Розанову принадлежит мысль и об «упадке» современной ему семьи. Он не без тревоги отмечает, что в России и в Европе «семья тает», происходит серьезное «падение прежних крепких устоев, на коих покоилась семейная жизнь русского человека», «нравы и литература показывают, что она (семья) развращается» . Даже «в Китае, у негров, у татар, цыган понятие супружества, любви, отношения полов - чище и целомудреннее, нежели у европейских народов» [Там же].

Кстати, об этом свидетельствует статистика того времени: по стране на внебрачные рождения приходилось около трети младенцев [Там же].

Розанов видит основную проблему такого положения дел в первую очередь в «закрытости» современного ему брака, когда, с одной стороны, молодые люди создают семьи не по любви, а по воле родителей, с другой - в практической невозможности церковного развода, позволившего бы разрушить невыносимые для супругов семейные узы. И святость семьи рушится: супруги, вынужденные всю жизнь терпеть друг друга, создают в своем доме невыносимую атмосферу «злобы, отвращения», в которой «растут и мучаются, “воспитываются” дети» [Там же].

Отметим, что в начале XXI в. многое из того, о чем писал Розанов как о причине «упадка» семьи, преодолено: молодые люди сами выбирают себе спутника жизни, развод является доступной юридической процедурой, однако количество разводов превышает количество сохраняющихся браков, а число внебрачных детей (около трети новорожденных) все так же велико.

Подводя своеобразный итог размышлениям о семье, браке и воспитании детей, Розанов утверждает в одной из своих статей: «Расторжимость семьи, утратившей чистоту, я признаю; равноправие всяких детей, раз они - дети, свободу чувства не отрицаю; выражение: «незаконнорожденные дети» считаю за неграмотное и бессмысленное; власть богословов как лиц и как учреждения (т.е. собрания «человеков») над браком («что соединено Богом») я отрицаю. Но и семью вне религии (т.е. вне Бога) не признаю за человеческую семью, как не знаю и религии вне семьи» .

Итак, мы видим, что понимание смысла семейной жизни В.В. Розановым, с одной стороны, исходит из религиозного мировоззрения, с другой - строится на созданной мыслителем философской системе, исходя из которой «мистика семьи оказывается первичной по отношению к мистике церкви» .

Таким образом, перед нами три концепции, изложенные в трудах П.Д. Юркевича, В.С. Соловьева и

В.В. Розанова, исходящие из христианского восприятия семьи как «Малой Церкви», обоснованного еще в посланиях апостола Павла - апостол говорит о созидании такой семьи как домашней церкви в знаменитом «Послании к римлянам» (Рим. 16, 4).

Однако только в философской системе П. Д. Юркевича семья и семейное воспитание рассматриваются в традиционной для православия трактовке, исходя из иерархии ценностей (Бог-семья-общественное служение-лич-ные интересы), сложившейся еще на заре христианства. В данном ключе семья понимается как духовный союз мужчины и женщины, продолжающийся в детях и освященный церковью, целью которого становится спасение и обретение всеми членами семьи вечной жизни с Богом. В философских построениях В.С. Соловьева данная цель подменяется иными смыслами бытия: объединение людей во «Всеединое человечество», создания на

земле Царства Божия, в котором семья в ее традиционном понимании возможно исчезнет за ненадобностью. Наконец, в публицистике и философии В.В. Розанова семейная жизнь утверждается как главный божественный дар людям, не стесняемый рамками ни обыденной церковности, ни даже общепринятой морали.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что для этих представителей антропологического теологического направления в русской философско-педагогической мысли характерно особое понимание семейной жизни как духовно-нравственной категории с ее доминантами (значение семьи как божественного установления; ценность семейных отношений; стремление к духовному идеалу; необходимость глубокой связи религии и семейного быта; целостность семьи в единстве всех ее членов; сохранение определенной свободы личности в супружестве и родительстве; равенство всех детей, рожденных как в браке, так и без него, перед законом и обществом). Представленные концепции оригинальны, несмотря на объединяющее религиозно-идеалистическое понимание основ бытия человека и его предназначения в мире.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. СПб.: Азбука-классика, 2004. 480 с.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. 112 с.

3. Ванина И.Н. Идеи духовно-нравственного воспитания личности в трудах В.С. Соловьева: автореф. ... канд. пед. наук. Курск, 2008. 21 с.

4. Василенко Л.И. Введение в русскую религиозную философию. М.: Изд-во ПСТБИ, 2004. 248 с.

5. Глухова Е.М. Философско-педагогическая концепция

В.С. Соловьева в контексте его философской системы «всеединства»: дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. 236 с.

6. Голлербах Э.В. В. Розанов. Жизнь и творчество. Paris: Новая серия переизданий, 1976. 110 с.

7. Гранкин А.Ю. Проблемы семейного воспитания в русской демократической педагогике конца XIX - начала XX вв.: дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 1996. 217 с.

8. Зайцева С.А. Психолого-педагогическое наследие П.Д. Юркевича: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2001. 164 с.

9. Ильченко В.И. П. Юркевич - подвижник духовного единения православной Руси. URL: http://www.portalus.ru/ modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfuU&id = 1193140294&archive=1195596785&start_from=&ucat=& (дата обращения: 23.04. 2011).

10. Котовская Е.И. Споры современников о христианской семье и браке в России конца XIX - начала XX веков: дис. ... канд. ист. наук. М., 2001. 230 с.

11. Курбатова А.С. В.В. Розанов и православные мыслители о браке и семье: дис. ... канд. философ. наук. Нижний Новгород, 2000. 172 с.

12. Лопин РА. Кризис современной российской семьи как фактор отказа от традиционной системы нравственных ценностей: материалы науч.-практ. конф. «Семья - культура - образование в изменяющейся России» (17-18 ноября 2009 г.) / под ред. О.В. Бессчетновой. Саратов: Науч. кн., 2009. С. 274-276.

13. Лысенко В.В. Философско-религиозное учение В.В. Розанова о браке и семье: дис. ... канд. философ. наук. Владивосток, 2009. 170 c.

14. Орлова Н.Х. Семья и семейный вопрос в философии В.В. Розанова. URL: http://www.sofik-rgi.narod.ru/avtori/ orlova_rozanov.htm (дата обращения: 25.04. 2011).

15. Павленко A.K Философско-педагогическая идея семьи в публицистике В.В. Розанова: дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2000. 182 c.

16. Перевезенцев С.В. Владимир Сергеевич Соловьев. URL: http://bg-znanie.ru/article.php?md=345922 (дата обращения: 05.05. 2011).

17. Петрунина TA. Философско-антропологические основа-

ния российской педагогики XIX-XX вв.: дисс. ... д-ра философ. наук. Екатеринбург, 2004. 251 с.

18. Полторацкая Н.Л. Педагогическое сопровождение нравственного воспитания личности в научном наследии П.Д. Юркевича: автореф. ... канд. пед. наук. Смоленск, 2006. 20 с.

19. Розанов В.В. В темных религиозных лучах. М.: Республика, 1994. 476 с.

20. Розанов В.В. Семейный вопрос в России. Петербург, 1903. Т. 1. URL: http://dugward.ru/library/rozanov/roza-nov_sem_vop1.html (дата обращения: 25.04. 2011).

21. Розанов В.В. Семейный вопрос в России. Петербург, 1903. Т. 2. URL: http://dugward.ru/library/rozanov/roza-nov_sem_vop2.html (дата обращения: 25.04. 2011).

22. Санкевич Е.Ю. Духовно-педагогические основы возрождения семьи и личности в философском наследии

23. Симоненко Т.И. Идея В.С. Соловьева о духовном развитии человека в контексте философии образования: материалы междунар. конф. «Минувшее и непреходящее в жизни и творчестве В.С. Соловьева», 14-15 февр. 2003 г. СПб.: Санкт-Петербург, философ. о-во, 2003.

24. Соловьев В.С. Труды. Оправдание добра. Смысл любви. Чтения о Богочеловечестве. URL: http://www.gramotey. com (дата обращения: 22.04. 2011).

25. Трубецкой Е.Н. Миросозерцание Вл. Соловьева. В 2 т. М.: Медиум, 1994. Т. 1. 604 с.

26. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / сост.

С.Ф. Егоров. М.: Педагогика. Т. 5. 1989. 528 с.

27. Юркевич П.Д. Сердце и его значение в духовной жизни человека. URL: http://ethics.narod.ru/articles3/yurkevich. htm (дата обращения: 25.04. 2011).

28. Юркевич П.Д. Философские произведения. М.: Правда, 1990. 672 с.

29. Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. М.: Университет, изд-во, 1865. 272 с.

Развитие и становление системы воспитания в любом государстве тесно связано с его историей. Анализ историкоархивных и законодательных документов в области образования, а также публицистических и художественных источников позволяет говорить о семейном и домашнем воспитании как сложном образовательном процессе, обусловленном изменениями общественного, социально-культурного и экономического положения России.

Трактовка понятия «домашнее воспитание» неоднозначна. Ряд исследователей считает понятия «семейное» и «домашнее» воспитание синонимичными. В дореволюционной литературе под домашним воспитанием подразумевалось обучение детей, особенно девочек, домашним делам, рукоделию.

Под домашним воспитанием в данном учебном пособии подразумевается воспитание и обучение ребенка наемным педагогом, т.е. гувернером. Понятие «гувернер» в различных энциклопедических источниках трактуется неоднозначно. Впервые этот термин появился в конце XVII в., когда князь Голицын указывал на необходимость учить своих детей, приглашая для этого учителей-иностранцев. Слова «гувернер», «гувернантка» образовались от французского gouvemanter- «управлять». От них произошло производное существительное - «губернатор». Позже, когда гувернерство стало видом профессиональной деятельности в основном женской, на первый план выдвинулось воспитательное значение (иногда в XVIII в. это понятие подразумевало еще и экономку).

В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даля «гувернер», определяется как «надзиратель за детьми, воспитатель».

Кодекс чести и благородства, умения жить в единстве духовного и материального представляет собой поучение древнерусского князя потомкам: «Больного навестите, покойника проводите, ибо все мы смертны. Не пропустите человека, нс поприветствовав его, и доброе слово ему молвите. Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь. А вот Вам и основа всему: страх Божий имейте превыше всего» 1 .

С приходом на Русь христианства функции воспитателей с добропорядочных соседей (кумовство) были переложены на священнослужителей. Кум при крещении младенца нарекался «крестным» и считался с той поры вторым отцом, почитался и уважался крестником. Перед Богом и людьми он нес ответственность за будущее своего воспитанника, его дела и поступки, а в случае потери родителей - заменял их, принимая крестника к себе в дом как родного сына.

Историк В.О. Ключевский считал, что в древности главное внимание педагогики было обращено на житейские правила, а не научные знания. Он считал, что важный прием древнерусской педагогики - живой пример, наглядный образец. Начальной образовательной школой были дом, семья. Ребенок воспитывался той нравственной атмосферой, которой он дышал, впитывал в себя сведения, взгляды, привычки.

Третий этап (конец XIII-XV вв.; XVI-XVII вв.) заключается в распространении в Русском государстве всеобщего образования.

Со второй половины XIII в. сведения о развитии просвещения на Руси скудны и обрывочны. Известно лишь, что священнослужители и в годы татаро-монгольского нашествия (1237-1480) учили грамоте при церквях и монастырях. С XIII по XV в. просвещение и образование поддерживалось и развивалось в Российском государстве в 180 православных монастырях.

У наставников-священников имели возможность получить образование дети только высших и знатных сословий. Незнатные и небогатые отдавали своих детей в обучение учителям-мирянам - «мастерам» и «мастерицам».

Право заботы о детях, воспитание их в благонравии возлагалось на женщин. Женщина должна была обладать элементарным образованием как хранительница домашнего очага и первая наставница детей в добрых и праведных поступках. В памятнике русской литературы XVI в. «Домострое» женщина рассматривалась как хозяйка и воспитательница детей.

Законы семейного воспитания, изложенные в «Домострое», отличались строгостью. Широко применялись запреты и телесные наказания, направленные на воспитание в детях смирения. В рекомендациях «Как детей учить и страхом спасать» читаем: «Любя же сына своего, учащай ему раны - потом не нахвалишься им. Наказывай сына своего в юности и порадуешься за него в зрелости его, и не жалей младенца бия: если жезлом накажешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти» .

Характеризуя домашний быт русских царей, историк Е.И. Забелин отмечает, что при обучении детей царских фамилий обоего пола существенных различий не было. Царевны, так же как и царевичи, обучались с пятилетнего возраста чтению, а двумя годами позже - письму. «Букварь», «Часослов», «Псалтырь», «Евангелие» и церковное пение преподавались царевнам в том же объеме, что и царевичам. Различие состояло лишь в наставниках: девочек учили учительницы-мастерицы, а мальчиков - дядьки.

Обучение детей царских фамилий предоставлялось лучшим учителям, которые составляли для них учебные пособия и определяли содержание образования.

Обучение и воспитание в Российском государстве носило национальный характер и было привилегией лишь русских учителей-наставников.

Так, полный курс древнерусского образования царя Алексея Михайловича состоял в следующем: с 6 лет его учили по букварю, составленному придворным дьяком; в 7 лет упражняли в чтении по «Псалтыри» и «Часослову», «Деяниям Апостолов»; с 8 лет учили писать и усваивать грамоту, с 9 лет - церковному песнопению. В 10 лет царевич считался обученным всем наукам. Дальнейшее воспитание было возложено на Б.И. Морозова, который выполнял функции наставника и домашнего учителя.

Для развития Российского государства (XIV-XVII вв.) требовалось большое число грамотных и образованных людей. Без специального разрешения запрещалось принимать домашних учителей немецкого, польского и латинского языков. Следует отметить, что в XVI-XVII вв. впервые в истории развития просвещения в России был поставлен заслон иностранному влиянию на характер и содержание образования.

При царском дворе в домах состоятельных бояр отдавали предпочтение домашнему воспитанию. Исходя из старых канонов образования обучался и царевич Петр, будущий император России. В возрасте 4 лет к Петру бьши приставлены домашние воспитатели-дядьки из числа достойных и благонадежных: боярин Радион Стрешнев и дворянин Тихон Стрешнев. Затем наставником царевича был избран под- дьячий из приказа Большого Прихода - Никита Моисеевич Зотов.

Образование и культура в XVII в. носили церковный характер и были не обязательными для состоятельных сословий. Боярские дети иногда не владели навыками чтения и письма. Курс начального обучения ограничивался домашним воспитанием и был приблизительно одинаков для всех сословий: чтение, письмо, церковное пение.

Отличительная особенность этого этапа - монополия духовенства на просвещение. Общественные учреждения, выполнявшие функции обучения и воспитания, отсутствовали. Освоив грамоту под руководством священника или дядьки, в дальнейшем русский человек мог заниматься самообразованием.

Четвертый этап (XVIII в.). Эпоха Петра I открыла перед Россией новые горизонты, взгляды на образование и просвещение резко изменились. В сравнительно короткий срок в России была создана основа национальной системы образования. Реформаторские взгляды Петра I на государственное устройство, создание армии, флота, российской науки требовали организации учебных заведений для подготовки отечественных кадров.

Развивались общественная система образования, представленная государственными учебными заведениями.

В России открывались школы математических и навигационных наук, адмиралтейские, гарнизонные, горнозаводчес- кие, цифирные. В 20-е гг. XVIII в. создавались духовные школы для детей духовенства - архиерейские (первое название духовных семинарий). Они были основным типом школ в первой половине XVIII в.

Петр I обратил внимание на практические знания и подготовку специалистов по разным дисциплинам во всех отраслях науки.

В эпоху Петра I домашнее образование изменило характер, становясь более светским. В обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Восхищение и преклонение перед всем «иноземным» привело к выработке особых подходов к воспитанию и обучению юношества.

Дети из купеческого и дворянского сословия стали получать образование за границей или дома под руководством учителей-иностранцев. Домашними учителями становились отставные унтер-офицеры, канцелярские служащие, причетники приходских церквей.

Основу образования составляло обучение детей иностранным языкам, манерам, танцам. Науки стояли на последнем месте и считались не столь обязательными.

В Россию в первой половине XVIII в. на смену отечественным учителям и наставникам хлынула волна учителей-иностранцев. Мода на все западное, иностранное, способствовала притоку людей, «годных для чего угодно, только не для воспитания».

Приехав в Россию с целью решения своих материальных и финансовых проблем, они редко соответствовали нравственным идеалам и слабо разбирались в науках.

Первые учителя-гувернеры были преимущественно немецкого и французского происхождения. Традиция нанимать домашних учителей и гувернанток, сложившаяся в эпоху Петра, обосновалась в России надолго. Учителя-иносгранцы обучали дочерей Петра - Анну и Елизавету. Подражая государю, в аристократических домах родовитого дворянства для обучения детей манерам и иностранным языкам было принято приглашать иноземных учителей и гувернанток.

Иностранцы-гувернеры составили серьезную конкуренцию отечественным домашним наставникам. Дядьки постепенно уступали свои позиции и осуществляли в большей степени роль слуг.

Приглашение гувернеров-иностранцев было показателем достатка и соответствия социальному статусу, признавалось в обществе как привилегированное. Количество домашних учителей и гувернанток свидетельствовало о желании родителей дать детям наилучшее воспитание. Но не все родители могли оценить профессиональную пригодность иноземных педагогов. Помещики и мелкие дворяне, жившие вдали от столицы, обращали внимание лишь на внешнюю сторону образования, не вникая в содержание обучения. Иностранные учителя и гувернантки в большей степени обучали воспитанников внешнему лоску и манерам, чем поддерживали интерес к наукам. Умение вести светскую беседу, наряжаться и нравиться, обучение французскому языку, танцам, игре на музыкальных инструментах - таков приблизительный перечень услуг, предлагаемых иностранцами-гувернерами.

Отсутствие контроля за домашним образованием со стороны государства и приверженность моде на все иностранное оказали отрицательное влияние на содержательную сторону воспитания и образования молодого поколения. Секретарь французского посольства Л а Мессельер отмечал, что большинство французских подданных, занимающихся воспитанием юношества, были «бежавшие и скрывающиеся дезертиры, банкроты и развратники».

Предъявляемые требования к личностным и профессиональным качествам домашних воспитателей-гувернеров были различны и скорее отвечали индивидуальным заказам и эталону воспитанности, признанному в обществе. Историк В.О. Ключевский отмечал, что к первой половине XVIII в. в высшем дворянском обществе сложились два типа светской молодежи: «петиметр» и «кокетка» - великосветский кавалер и великосветская дама, получившие французское воспитание.

Ко второй половине XVIII в. в обществе начинает постепенно складываться неоднозначное отношение к отечественным домашним воспитателям - дядькам. Известный профессор Ф.Г. Дильтей в 1764 г. составил план «Об учреждении разных училищ для распространения наук и исправления нравственности». Первейшим недостатком воспитания юношества он считал недостаточную образованность крепостных дядек, «которые своим примером молодых детей так портят, что, наконец или с трудностью, или никак не могут быть исправлены; оттуда подлые многих нравы, оттуда повреждение сердца и другие им подобные пороки происходят». План Ф.Г. Дильтея заключался в учреждении специальных училищ для дядек в Москве и Санкт-Петербурге.

Но плану профессора Дельтея не суждено было сбыться. Специальных учебных заведений по подготовке воспитателей-гувернеров в конце XVIII - начале XIX вв. так и не появилось, гувернеры выписывались из-за границы, учителя-немцы постепенно уступали первенство учителям-французам.

Гувернеры удовлетворяли потребность частично в домашнем образовании, но не имели специальной профессиональной подготовки. Такое положение дел не могло не волновать передовую общественность, прогрессивных деятелей государства, интеллигенцию. Государыня Елизавета Петровна, проявляя заботу о нравственности и благополучии, Указом 1755 г. запретила обучать и воспитывать русских детей иностранцам, предварительно не выдержавшим экзамен в Академии наук и не представившим свидетельства о личности. Гувернерство как форма домашнего образования приобрело в XVIII в. широкое распространение и сформировалось в России как педагогическое явление.

Пятый этап (XIX - начало XX вв.) связан с «тоской по родным педагогам». Прогрессивные деятели государства, интеллигенция неоднократно призывали передовую общественность страны к сохранению национальных черт воспитания и русской культуры. В.И. Водовозов, Е.Н. Водовозова, Н.А. Добролюбов, НИ. Пирогов, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский подчеркивали необходимость изучения родного языка, воспитания патриотических чувств и сохранения менталитета российского гражданина. Все убедительнее звучало утверждение о том, что каждый народ имеет свою особенную национальную систему воспитания, которую вредно заимствовать из другой культуры.

Образование подрастающего поколения в XIX в. осуществлялось в форме домашнего воспитания, обучения в государственных учреждениях и духовных училищах. Характерной особенностью данного этапа было внимание к деятельности учителей-иностранцев и принятие ряда мер со стороны государства в защиту отечественного образования.

В 1812 г. Указом Александра I было запрещено принимать иностранцев на службу без аттестатов. Указ 1831 г. обязывал повысить надзор за частными учебными заведениями и учите- лями-иностранцами. К педагогической деятельности допускались учителя-иностранцы и наставники, имеющие положительные характеристики, а открытие пансионов разрешалось лишь иностранцам, проживающим в России не менее пяти лет.

В 1834 г. Высочайшим указом было запрещено «принимать в дома дворян, чиновников и купцов иностранцев обоего пола, не получивших аттестатов от русских университетов на учительские, наставнические и гувернерские звания и не имеющих требуемых Указом 1831 г. свидетельств о нравственном поведении».

Авторитетный педагогический журнал для родителей, наставников и воспитателей «Детский сад» за 1870 г. не только давал советы гувернерам «как умнее понравиться», но и представлял характеристики гувернанток разных наций. Приоритет отдавался русской гувернантке: «Француженка учит только салонной болтовне, англичанка отличается непреклонностью воли. Швейцарку и немку выделяет из всех прочих глубина мысли и уровень познания. Русская гувернантка - совершенство их всех. Говорит на двух языках (французском и немецком), игрива как француженка, обладает чувством собственного достоинства, гордостью, обходительностью как англичанка. По уровню познания, умению обучать, глубине мысли и поэтическому настроению превосходит немку и швейцарку» .

В XIX в. в России сложилась система педагогических учреждений, которая могла составить серьезную конкуренцию учителям-иностранцам. Открывались женские училища Министерства народного просвещения, в 60-е гг. они были переименованы в гимназии. Открываются частные женские гимназии, в 1870 г. при них были созданы педагогические классы. В этот период были организованы институт Ведомства императрицы Марии, институт для приготовления гувернанток, Высшие женские курсы.

После 1917 г. домашнее образование и деятельность гувернера как вид частной педагогической деятельности были запрещены, а подготовка отечественных воспитателей-гувер- неров и домашних учителей приостановлена.

Шестой этан (30-80-е гг. XX в.). В советский период сохранились элементы наставнической деятельности в форме репетиторства.

Оно носило стихийный характер и было направлено на устранение недостатков государственной системы образования по желанию родителей. Отличительная особенность этого этапа - смещение акцента в деятельности гувернера с воспитательной на образовательную функцию. Отсутствие специальных исследований и педагогической литературы по данной проблеме в советский период затрудняют анализ деятельности гувернера-репетитора.

Седьмой этап (90-е гг. XX в. по настоящее время). Кризис государственной системы дошкольного образования, законодательно закрепленная возможность получения образования в форме семейного с правом на государственную аттестацию сделали проблему гувернерства вновь актуальной.

Смена образовательной парадигмы на личностно-ориентированную не только возобновила интерес к этому виду наставнической деятельности, но и повлекла за собой создание курсов, школ, экспериментальных площадок, направленных на подготовку гувернера.

Вопросы и задания

• 1. Назовите периоды развития семейного и домашнего воспитания в России, дайте им краткую характеристику.
• 2. Какие формы внесемейного воспитания в Древней Руси послужили истоками домашнего образования?
• 3. В чем сущность кумовства и кормильства?
• 4. В какой исторический период семья начала осуществлять воспитательные функции?
Изборник. М., 1969. С. 155.
• «Домострой». М., 1990. С. 134. (см. с. 18 - текст приводится надревнерусском языке).
• Лезгилье А. Руководство для гувернеров // Детский сад. 1870. №11 - 12. С. 635-637.