Методика половозрастной идентификации н л белопольская. Половозрастная идентификация

Изучение отношения ребенка к себе в период кризиса 3 лет.

Методика разработана Гуськовой Т. В. и Елагиной М. Г. и предназначена для диагностики особенностей отношения ребенка к себе в период кризиса трехлетнего возраста.

Для проведения исследования необходимо подобрать несколько картинок с изображением животных, растений, предметов и составить вопросы для беседы с ребенком по их содержанию.

Исследование проводится индивидуально с детьми 2- 3 лет. Оно состоит из поочередного рассматривания картинок с изображением животных, растений, предметов и ответов ребенка на вопросы взрослого по их содержанию. Ребенок встречается с экспериментатором несколько раз в двух различных ситуациях, в зависимости от которых взрослый демонстрирует свое отношение к ребенку и его ответам:

I ситуация - отмечают и соответственно оценивают только удачные ответы;

II ситуация - отмечают и оценивают только неудачные ответы, за них ребенок получает отрицательную оценку.

В каждой ситуации исследование проходит ряд этапов:

I этап - общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку перед рассматриванием картинки;

II этап - во время беседы по картинкам экспериментатор правильный ответ оценивает: "Хорошо, ты это знаешь ", неправильный ответ: "Плохо, ты не знаешь этого ";

III этап - общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку после рассматривания картинок.

Поведенческие реакции ребенка фиксируют в таблице. Каждому виду реакции присваивается следующее условное обозначение:

О - ориентировочные, Д - двигательные, Э - эмоциональные, Р - рабочие.

Обработка данных.

Для определения эмоционального отношения ребенка к себе сравнивают основные поведенческие реакции малыша в 1 и 2 ситуациях. На этом основании делают выводы о том, насколько дифференцировалось общее отношение ребенка к себе и конкретное, основанное на его реальном достижении при решении задачи. Определяют, как зависит эта дифференциация от вида оценки и контекста отношений со взрослыми.

Изучение проявления чувства гордости за собственные достижения у детей 3 лет.

Методика разработана Гуськовой Т. В. и Елагиной М. Г. и направлена на изучение основных личностных новообразований у детей в период кризиса трехлетнего возраста.

Для проведение исследования необходимо приготовить пирамидку, ее изображение (образец) и конструктор.
Исследование проводится индивидуально с детьми 2 лет 6 мес. - 3 лет 6 мес. Эксперимент состоит из 5 серий, каждая из которых включает 3 задачи.

Например, первая серия включает задачи:

1) собрать пирамидку, используя картинку-образец;
2) построить домик из деталей конструктора (без образца);
3) сложить грузовичок из деталей конструктора (без образца).

Четыре другие серии строят аналогично, чтобы выявить устойчивые характеристики поведения ребенка по отношению к предметному миру и взрослым.

За 1-ю задачу, независимо от качества исполнения, ребенок получает похвалу, за 2-ю - оценку "сделал" или "не сделал", соответственно своему результату, решение 3-й задачи не оценивается. При затруднениях экспериментатор предлагает ребенку помощь.

При обработке данных анализируют активность детей в ходе выполнения заданий по двум параметрам:

1) связь ребенка с предметным миром отражает ценность достижений в осуществляемой деятельности (принятие задачи, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности деятельности, целеустремленность в выполнении задачи), включенность в решение задачи (глубина включенности в сам процесс деятельности), оценка ребенком продуктивности своей деятельности;

2) связь ребенка со взрослым отражает самостоятельность в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи взрослого, его эмоциональные проявления); поиск оценки взрослого и отношение к ней.

Показатели активности оценивают по следующей шкале:

При максимальной выраженности показателя ребенку дается 3 балла,
при средней - 2 балла,
при низкой - 1 балл.

Таким образом, I уровень проявления активности - 0-7 баллов, II уровень - 7-14 баллов, III уровень - 14-21 балл.

Результаты подсчетов в сумме для всей выборки показателей оформляют в таблицу:

Анализируют, как возрастает активность ребенка в поиске оценки взрослого. Прослеживают эмоциональные реакции при получении или отсутствии оценки. Выясняют, появляются ли аффективные формы поведения (преувеличение своих достижении, попытки обесценить неудачу) при неуспехе или отсутствии оценки взрослым успеха ребенка.

Обобщая полученные результаты, детают вывод о появлении такого личностного новообразования, как "гордость за собственные достижения" (оно интегрирует предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе, опосредованное достижением).

В случае если исследование проводится в группе детей, то представляется целесообразным ввести возрастную градацию:

Сравнить результаты по показателям активности в зависимости от возрастной группы 2 г. 6 мес. - 2 г. 10 мес., 2 г. 10 мес. - 3 г. 2 мес. , 3 г. 2 мес. - 3 г. 6 мес.

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации.

Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал.

Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (карточки-рисунки).

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура.

Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас? " Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?) ". Однако в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом, что отмечается в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет ", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше? ". Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности.

Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура.

На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным.

Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть ". После того как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом.
Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть ". Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола (образец протокола). В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, против которых указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений.

Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек.

Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается в таблицу:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Интерпретация результатов.

Дети с нормальным психическим развитием характеризуются следующей половозрастной идентификацией.

Дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказываются способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола.

Приблизительно 80% детей этого возраста могут идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве "образа будущего" дети выбирают разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: "потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра) ". Типичной для детей этого возраста является половозрастная последовательность, отраженная в табл.:

Начиная с 5 лет дети уже не делают ошибок при идентификации своего реального половозрастного статуса. Дети этого возраста могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама".

Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность, отраженную в табл.:

А 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

Практически все дети в возрасте 6 - 7 лет правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость".

Все дети 8 лет способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказывается для многих непривлекательным.

Дети 9 лет и старше составляют полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицируют себя с полом и возрастом.

Методика "Нарисуй себя".

Тест предназначен для детей 4-6 лет и направлен на выявление уровня самооценки ребенка.

Среднее время выполнения задания - 30-40 минут.

Необходимые материалы: стандартный лист белой нелинованной бумаги, сложенный пополам, четыре цветных карандаша - черный, коричневый, красный и синий.

Первая страница остается чистой, здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах в вертикальном положении сверху большими буквами напечатано название каждого рисунка - соответственно: "Плохой мальчик/девочка" (в зависимости от пола ребенка), "Хороший мальчик/девочка", "Я сам(а)".

Инструкция: "Сейчас мы с вами будем рисовать. Сначала мы нарисуем плохого мальчика или плохую девочку. Будем мы его рисовать двумя карандашами - коричневым и черным. Чем хуже будет мальчик или девочка, которого вы нарисуете, тем меньше должен быть рисунок. Совсем плохой займет очень мало места Но все равно должно быть ясно, что это рисунок человека ".

После того как дети кончили рисовать, дается следующая инструкция: "А теперь мы нарисуем хорошего мальчика или хорошую девочку. Рисовать мы их будем красным и синим карандашом. И чем лучше будет девочка или мальчик, тем больше должен быть рисунок. Очень хороший займет весь листок ".

Перед третьим рисунком дается такая инструкция: "На этом листочке пусть каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете нарисовать всеми четырьмя карандашами ".

Схема обработки результатов.

1. Анализ "автопортрета": наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, "разукрашенность", статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение "себя в какой-либо сюжет-игру" и т. п.

Исходное количество баллов - 10. За отсутствие какой-нибудь детали из основных снимается 1 балл. За каждую дополнительную деталь, "разукрашенность", представленность в сюжете или движении начисляется 1 балл. Чем больше баллов, тем позитивнее отношение к рисунку, т. е. к себе (норма 11-15 баллов). Напротив, отсутствие необходимых деталей указывает на отрицательное или конфликтное отношение.

2. Сопоставление "автопортрета" с рисунком "хорошего" и "плохого" сверстников по параметрам:

- Размер "автопортрета" (приблизительно совпадает с "хорошим" - начисляется 1 балл, гораздо больше -
2 балла, совпадает с "плохим" - минус 1 балл, гораздо меньше - минус 2 балла, меньше "хорошего", но больше "плохого" - 0,5 балла).

- Цвета , использованные в "автопортрете" (больше синего и красного цвета - 1 балл, больше черного и коричневого цвета - минус 1 балл, цветов приблизительно поровну - 0 баллов).

Повторение на "автопортрете" деталей рисунков "хорошего" или "плохого" (одежда, головной убор, игрушки, цветы, рогатка и т. д.). Общее количество в целом больше совпадает с "хорошим" ребенком - начисляется 1 балл, совпадение полное - 2 балла. Общее количество больше совпадает с "плохим" ребенком - минус 1 балл, совпадение полное - минус 2 балла. Тех и других приблизительно поровну - 0 баллов.

- Общее впечатление о похожести "автопортрета" на рисунок "хорошего" - 1 балл, на рисунок "плохого" -
минус 1 балл.

Количество набранных баллов: 3-5 баллов - адекватное позитивное отношение к себе, больше - завышенная самооценка, меньше - заниженная самооценка, отрицательный результат (0 и меньше) - негативное отношение к себе, возможно, полное неприятие себя.

3. Расположение "автопортрета" на листе. Изображение рисунка внизу страницы - минус 1 балл, если к этому и фигурка изображается маленькой - минус 2 балла Такое положение свидетельствует о депрессивном состоянии ребенка, наличия у него чувства неполноценности Наиболее неблагоприятным является расположение фигурки в нижних углах листа и изображенной в профиль (как бы стремящейся "убежать" с листа) - минус 3 балла.

Рисунок расположен в центре листа или чуть выше - 1 балл, рисунок очень большой, занимает практически весь лист - 2 балла, дополнительно к последнему еще и расположен анфас (лицом к нам) - 3 балла.

Диагностика межличностных отношений.

Тест семейных отношений (для детей от 3 до 11 лет).

Данная диагностическая методика предназначена для исследования особенностей взаимоотношения ребенка и членов его семьи как основного ядра возможной напряженности в семейных межличностных отношениях.

Задача исследователя - помочь ребенку включить по эмоциональным или логическим причинам или исключить из семейного круга важных лиц. При этом созданная им в тестовой ситуации семейная группа не обязательно должна соответствовать его социологической семье. Полученное различие между идеей семьи, выраженной ребенком, и его семьей дает информацию о домашней эмоциональной жизни ребенка.

Эмоциональный фон, играющий главную роль в интерперсональных отношениях ребенка, включает: сильные переживания любви или ненависти, "сексуального или агрессивного" в широком смысле этих слов, более слабые переживания типа "нравится - не нравится", "приятно - не приятно" и реакцию ревности и соперничества. Он также включает переживания ребенка, направленные на себя, "аутоэротические" или "аутоагрессивные", и защиту против осознания направленных на него чувств. Переживания старших детей
различаются более тонко, чем чувства младших. У маленьких детей переживания чего-либо или любви к кому либо, неприятности или сильной ненависти легко перетекают из одного в другое.

В этом смысле тест изучает менее оформленные отношения в работе с маленькими детьми. Вариант для старших детей направлен на исследование следующих отношений:

1) двух видов положительного отношения: слабого и сильного. Слабые чувства связаны с дружеским одобрением и принятием, сильные - с "сексуализированными" переживаниями, относящимися к интимному психическому контакту и манипуляции,

2) двух видов отрицательного отношения: слабого и сильного. Слабые связаны с недружественностью и неодобрением, сильные выражают ненависть и враждебность,

3) родительского потакания, выражающегося вопросами типа "этого члена семьи мама слишком балует ",

4) родительской сверхопеки, представленной в вопросах типа "мама беспокоится, что этот человек может простудиться ".

Все эти пункты, кроме пунктов, касающихся сверхопеки и потакания, представляют две направленности чувств: исходят ли чувства от ребенка и направляются другим людям, или ребенок ощущает себя объектом чувств других. Примером первой категории будет: "я люблю прижиматься к этому члену семьи ". А примером второй - "этот человек любит крепко обнимать меня ".

Вариант для маленьких детей содержит следующие отношения:

1) положительные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются ребенком как исходящие от других,

2) отрицательные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются им как исходящие от других,

3) зависимость от других.

Тестовый материал.

Тест семейных отношений призван дать конкретные представления о семье ребенка. Он состоит из 20 фигур, представляющих людей различных возрастов, форм и размеров, достаточно стереотипных, чтобы воссоздать различных членов семьи ребенка, и достаточно двусмысленных, чтобы представить специфическую семью. Присутствуют фигуры от дедушек и бабушек до новорожденных детей. Это дает ребенку возможность создать из них свой семейный круг. Кроме представителей семьи в тест включены другие важные фигуры. Для тех вопросов, которые не соответствуют ни одному члену семьи, приспособлена фигура "никто".

Каждая фигура снабжена коробочкой наподобие почтового ящичка со щелью. Каждый вопрос написан на отдельной маленькой карточке. Ребенку говорится, что карточки содержат послания и что его задача - положить карточку в ящичек той фигуры, которой она соответствует больше всего. Тестовая ситуация становится, таким образом, игровой ситуацией, и тестовый материал должен подготовить субъекта к предстоящему эмоциональному реагированию.

Ребенок сидит в удобной позе недалеко от фигур, представляющих его семью. Он выбрал их из всего набора. Он и исследователь видят в них семью ребенка. К ним обращаются как к членам семьи, и эта иллюзия сохраняется в течение всей тестовой ситуации.

Задача ребенка - подчиняться маневрам теста. Его не просят проанализировать сложный комплекс чувств, испытываемых им к семье. От ребенка ожидается, что он выразит себя в выборе эмоциональной позиции, которая будет собрана из различных источников, достаточных для того, чтобы понять основу отношений ребенка. Вопрос, таким образом, фиксирован. Но его место жестко не определено и позволяется отдать вопрос фигуре "Никто".

Чувства, "брошенные" в фигуру, немедленно исчезают из поля зрения, не оставляя обвиняющего следа. Таким образом, у ребенка отсутствует зримое напоминание распределения его любви или ненависти, и, следовательно, чувство вины не мешает свободе самовыражения.

Процедура проведения исследования.

Комната, в которой проходит тестирование, должна содержать стол для записи результатов тестирования и стол, на который помещается 21 фигура теста. Все фигуры должны быть поставлены перед входящим в комнату ребенком и распределены в следующем порядке по группам - 4 женщины, 4 мужчины, 5 девочек, 5 мальчиков, старик и грудной ребенок, "никто".

На первом этапе исследования необходимо выяснить, кто составляет семью ребенка. Когда ребенок вошел в комнату и контакт установился, тестирующий задает ребенку следующие вопросы:

1) расскажи мне о людях, которые живут с тобой в доме;
2) расскажи мне, кто входит в твою семью.

Задача состоит в том, чтобы выяснить у ребенка его концепцию семьи, и оба указанных вопроса могут быть повторены и уточнены, если это покажется необходимым. Люди, упомянутые ребенком, вносятся в список на листе бумаги. Этот лист не имеет специального места, чтобы записать, что у ребенка есть отец и мать. Но если приходит ребенок из неполной семьи, то этот факт должен быть отмечен в графе бланка.

Чтобы интерпретировать результаты теста, важно знать, не умер ли один или оба родителя, не разведены ли они и не живут ли раздельно, не отсутствует ли временно один из родителей и с кем ребенок живет сейчас. То же самое нужно узнать о братьях и сестрах ребенка, если они есть. Может случиться так, что мать ребенка умерла, отец женился снова, и ребенок говорит, что у него две мамы. Для более точного понимания чувств ребенка желательно обеих мам включить в тест. Существует место на бланке для описания других членов семьи, где такие мама и папа могут быть отмечены.

То же самое место на бланке позволяет отметить тетю или дядю, бабушку или дедушку, кормилицу ребенка или старшую сестру. Этот размеченный бланк также содержит место для имен и возрастов братьев и сестер. Если ребенок не знает, сколько им лет, тестирующий может задать следующие вопросы: "Он больше, чем ты ?", "Кто старше: Саша или Оля ?", "Саша ходит в школу или он ходит на работу ?".

На втором этапе исследования необходимо установить семейный круг ребенка. После того как тестирующий установил, кто составляет семью ребенка, и записал членов семьи на бланке, он говорит ребенку: "Мы сейчас с тобой сыграем в такую игру. Ты видишь все фигуры, которые там стоят? Мы притворимся, будто некоторые из них - члены твоей семьи ".

Затем тестирующий подводит ребенка поближе к фигурам, указывая на четыре женские фигуры и спрашивает: "Как ты думаешь, кого из них лучше сделать мамой ?" Он дает ребенку сделать выбор и указать на выбранную фигуру, затем просит поставить ее на стол или парту. Потом указывает на мужские фигуры и спрашивает: "А теперь скажи мне, кого из них лучше всего сделать папой? " Выбранная фигура ставится ребенком на тот же стол.

Затем экспериментатор указывает на фигуры мальчиков и девочек (в зависимости от пола испытуемого) и спрашивает: "Какой из них тебе хотелось бы быть самому (ой)? ", - и фигура переносится на стол. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не поставит на стол фигуры для каждого члена семьи. Если ребенок хочет сделать несколько выборов, ему разрешается это сделать. Он также может включить забытых братьев, сестер, бабушку.

Когда семейный круг составлен, тестируюмый может сказать: "Теперь у нас все члены семьи в сборе, но в нашей игре будет еще одна фигура ". Он вынимает фигуру "никто", ставит возле членов семьи и говорит: "Имя этого человека - "никто". Он тоже будет играть. Сейчас я тебе расскажу, что он будет делать ".

Третий этап - исследование эмоциональных отношений в семье. Ребенок усажен за стол с фигурами на удобном расстоянии. Если он хочет разместить фигуры в определенном порядке, это разрешается сделать. Тестирующий размещает вопросы теста кучкой перед собой и говорит: "Видишь, здесь много маленьких карточек с написанными на них посланиями Я прочитаю тебе, что на них сказано, и ты положишь каждую карточку той фигуре, к которой она подходит больше всего. Если послание на карточке никому не подходит, ты отдаешь его "никому" Понятно, что я имею в виду? Иногда тебе кажется, что послание подходит нескольким людям. Тогда скажи об этом и дай мне эту карточки. А теперь внимание! Я повторяю: если карточка подходит одному человеку больше всего, ты кладешь эту карточку той фигуре, если карточка не подходит никому, ты даешь ее фигуре "никто", если карточка подходит нескольким людям, ты даешь ее мне ".

Тестовая ситуация имеет тенденцию создавать систему "защиты" против чувств, вызывающих у ребенка ощущение вины. Эти защиты - обычные способы защиты, видоизмененные ограничениями, накладываемыми тестовым материалом. Результаты теста могут обнаружить следующие защитные механизмы:

1) отказ, т. е. ребенок отдает большинство положительных и отрицательных пунктов "никому";

2) идеализация, т. е. ребенок отдает преимущественное количество вопросов положительного характера членам семьи, в то время как большинство отрицательных отдает "никому";

3) смешение, т. е. ребенок отдает большинство пунктов периферическим членам семьи;

4) осуществление желаний, регрессия. Эти защиты могут быть выявлены, если ребенок направляет на себя большинство вопросов, выражающих сверхпокровительственные, сверхпотакающие чувства.

Результаты, полученные при проведении теста в клинике, помогли обнаружить следующие виды защит:

Проекция, т. е. ребенок преувеличенно и нереально приписывает положительные и отрицательные чувства и в то же время отрицает их у себя;

Реакция формирования, т. е. ребенок подменяет свои ответы противоположными в целях скрыть слишком яркие положительные или отрицательные чувства.

Если исследование показывает чрезмерное проявление сильных положительных или отрицательных чувств, мы можем говорить о недостатке защищенности.

Оформление результатов.

Когда ребенок закончит задание, исследователь забирает у фигур карточки и отмечает на бланке, кому оказался адресован каждый пункт. Обработка состоит в записи номеров вопросов в соответствующих клеточках и суммировании количества вопросов, которые были присвоены каждому человеку, в пределах каждой группы вопросов. Это покажет, сколько "каждого вида чувств" направляется ребенком каждому члену семьи.

Следующий шаг - оформление данных в таблицу.

В заключение записываются выводы, сделанные на базе количественных и качественных результатов.

Проведение теста обычно занимает 20-25 минут. Обработка полученных данных еще около 15 минут.

В таблицу заносится структура семьи, т. е. все те, кто был выбран на этапе установления семейного круга ребенка, указываются характерные особенности данного случая, семейный статус ребенка, стиль воспитания, а также номера карточек, полученных каждым членом семьи.

Кроме общей таблицы методика дает возможность проанализировать то, каким образом в семье распределяются чувства между ее членами. С этой целью определяемые опросником различные виды отношений представляются в виде таблицы:

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методики исследования половозрастной идентификации

1. Методика «Половозрастная идентификация» Н. Л. Белопольской .

Цель: оценить возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (Приложение 2).

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Процедура. Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом.

2. Методика «Беседа с ребенком» (А.М. Щетинина, О.И. Иванова)

Цель: выявить особенности представлений детей о половых ролях, о себе как о представителе определенного пола и своих настоящих и будущих половых ролях.

Инструкция к проведению интервью. Беседа проводится индивидуально с каждым ребенком и состоит их двух блоков вопросов. Первый блок объединяет с 1 по 6 вопросы, цель которых выявить представления ребенка о своем образе «Я-мальчик» или «Я-девочка» и особенности идентификации ребенка со своим полом, позитивном либо негативном отношении ребенка к своей половой роли.

Второй блок объединяет с 7 по 13 вопросы.

Цель: выявить представления ребенка о своей настоящей половой роли.

1. Скажи, кто ты: мальчик или девочка? Откуда ты это знаешь?

2. Чем мальчики отличаются от девочек (девочки от мальчиков)?

3. По каким внешним признакам можно узнать, что это мальчик (девочка)?

4. Может ли быть так, что ты ляжешь вечером спать мальчиком (девочкой), а утром проснешься девочкой (мальчиком)?

5. А если бы это было возможно, ты хотел (а) бы заснуть мальчиком

(девочкой), а проснуться девочкой (мальчиком)?

6. Ты бы очень огорчился (огорчилась), если бы стал девочкой (мальчиком)? Почему?

7. Знаешь ли ты, чем отличаются мальчики от девочек? (если вопрос

непонятен, задаются уточняющие вопросы: (Как ты узнаешь, кто мальчик, а кто девочка?)

8. Взрослые считают тебя хорошим мальчиком (девочкой)? Почему ты так думаешь?

9. Каким бы ты хотел стать мальчиком (девочкой)? Почему?

10. Когда ты вырастешь, кем ты будешь: дядей или тетей, мужем или женой, папой или мамой?

11. Кем ты хочешь быть, когда вырастешь: дядей или тетей, мужем или женой, папой или мамой?

12. Каким бы ты хотел(а) стать мужчиной (женщиной)?

13. Каким бы ты хотел(а) стать папой (мамой)?

Обработка данных.

О низком уровне развития образа "Я-мальчик" или "Я-девочка" будут свидетельствовать: неустойчивость пола, его обратимость, т.е. ребенок допускает возможность превращения в мальчика или девочку; наличие эмоционально нестабильного отношения к себе, оценка себя как не очень хорошего (хорошей) или же ссылка на негативные оценки его качеств взрослыми; отсутствие представлений о своих будущих полоролевых функциях в обществе и семье; неопределенные представления об особенностях поведения мальчиков и девочек в среде сверстников и семье.

Представления ребенка о себе как о представителе определенного пола можно считать средним уровнем развития в том случае, если ребенок: знает, что пол необратим, т.е. нельзя из мальчика превратиться в девочку и наоборот; оценивает себя положительно и лишь отдельные качества считает в себе плохими, если таковыми их считают другие; имеет знания о том, как ведут себя мальчики и девочки и называет некоторые их отличительные признаки (одежда, рост, некоторые качества, поведение); называет некоторые функции мальчика и девочки в семье в настоящее время и в будущем.

О высоком уровне сформированности полового образа ребенка свидетельствуют: знание необратимости пола; эмоционально положительное отношение к себе в целом и выполнению своих полоролевых функций в семье; представления об отличиях мальчиков и девочек и особенностях их полоролевого поведения; знание ряда своих полоролевых функций в будущем и позитивное их принятие.

Ответы ребенка подробно записываются в таблицу (количество столбцов таблицы соответствует количеству диагностируемых детей.

3. Методика «Наблюдение за поведением ребенка » (Н.Е. Татаринцева)

Цель: выявить особенности полоролевого поведения мальчиков и девочек в различных видах детской деятельности.

Объектом наблюдения являются действия детей в игре, на прогулке, в раздевальной, в процессе ухода за животными и растениями в группе тем самым, выявляются женские и мужские признаки и качества личности.

В процессе наблюдения психолог отмечает следующие моменты:

1) С кем чаще всего играет: с мальчиками или с девочками.

2) В какие игры или игрушки чаще играет ребенок: машины, строительные игры, дидактические, настольно-печатные игры, куклы, мягкие игрушки, конструкторы, сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, другие игры.

3) Какие роли чаще всего берет на себя ребенок в сюжетно-ролевых играх, подвижных играх и играх-драматизациях.

4) Если играют мальчики-девочки, то какие роли берет мальчик (девочка).

5) В трудовой деятельности выбирает дело: требующее физических усилий, перемещения в пространстве, оказание помощи педагогу или девочке (мальчику), требующее небольших физических усилий, требующее качественного выполнения, требующее действия знакомыми способами, требующее действия строго по инструкции, другое.

6) Чаще проявляет интерес к чему-то новому, нестандартному, требующему самостоятельного поиска решения или к задачам.

7) Как ведет себя по отношению к противоположному полу.

Наблюдения психолог фиксирует в дневнике наблюдений в свободной форме. На основании своих наблюдений психолог заполняет таблицу «Особенности поведения детей в игре». Анкета заполняется на каждого ребенка группы, с указанием имени, фамилии и возраста ребенка

Приложение 2

Протокол №1

Методика Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация»

Экспериментальная группа

прошлый половозрастной статус 4- составление последовательности.

настоящий половозрастной статус

будущий половозрастной статус

Стимульный материал

... формирования полоролевых представлений детей старшего дошкольного возраста. 1.1 Проблема воспитания полоролевого поведения дошкольников в психолого-педагогических исследованиях. Формирование ... различных ситуациях. Особенности полоролевого поведения детей...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

На все возможные вопросы испытуемого «Как рисовать?», «Кого рисовать?», «Какого человека?» экспериментатор должен повторить задание

или ответить: «Рисуй любого», «Рисуй, как хочешь».

Инструкция повторяется до тех пор, пока ребенок не создаст полноценный рисунок человека.

После завершения рисунка, экспериментатор может начать беседу с ребенком, которая строится на основании творчества испытуемого. Ребенок должен самостоятельно объяснить, кого (что) он нарисовал, объяснить структуру и особенности изображения.

Беседа с ребенком может включать в себя следующие вопросы:

1. Кто этот человек?

2. Где он живет?

3. Чем он занимается?

4. Добрый он или злой?

5. Красивый или не очень?

6. Сильный или слабый? И т.д.

Виды помощи при составлении рисунка:

1) экспериментатор сам схематично рисует человека с признаками пола и возраста и после проводит беседу с ребенком с помощью предлагаемых методикой вопросов;

2) экспериментатор, кроме рисунка человека, нарисованного им, предъявляет ребенку возможные варианты ответов на выбор (при этом отмечается, не повторяет ли ребенок эхолалично последний вариант ответа).

Оценка результатов по составлению рисунка:

3 балла (высокий) -- испытуемый самостоятельно нарисовал рисунок человека с наличием всех характерных частей лица, тела, признаков одежды, что позволяет определить пол изображенного человека;

2 балла (средний) -- испытуемый схематично изобразил основные части тела и лица человека, но не отобразил признаки пола и возраста;

1 балла (низкий) -- испытуемый отобразил человека в виде

«головонога» без характерных признаков, присущих человеку, и без определенных черт пола и возраста;

0 баллов (очень низкий) -- испытуемый не справился с заданием.

Оценка результатов по результатам беседы:

3 балла (высокий) -- испытуемый самостоятельно, обдуманно отвечает на предлагаемые экспериментатором вопросы, давая пояснения к своему ответу;

2 балла (средний) -- испытуемый отвечает на вопросы экспериментатора, не интерпретируя свой ответ. На уточняющие вопросы педагога отвечает «Не знаю», «Я так хочу» и т.д.;

1 балл (низкий) -- испытуемому требуются пояснения каждого из предъявляемых вариантов ответов, предложенных в условиях методики, при проведении беседы, например: хороший человек -- это тот, кто делает только хорошие поступки, никого не обижает и т. д., злой человек -- тот, кто обижает маленьких, грубит взрослым, ломает игрушки и т. д.;

0 баллов (очень низкий) -- испытуемый не смог ответить осознанно ни на один из предложенных вопросов, эхолалично повторяет последний вариант ответа.

Баллы высчитываются отдельно, как по изображению ребенком рисунка, так и по результатам беседы по рисунку. Полученные результаты суммируются и фиксируются в протоколе. Максимально возможное количество баллов по данной методике составляет 6 баллов.

4. Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола» (разработка А.М. Знаменской)

Цель исследования : выявление способности ребенка к выделению признаков противоположного пола, полоролевой идентификации испытуемого, отношение его к противоположному полу, понимания им феминных и маскулинных черт личности противоположного пола.

Ход исследования . Детям предлагается составить небольшой рассказ -

описать человека противоположного пола, мальчикам предлагается описать девочек, а девочкам - мальчиков. При этом дается следующая инструкция:

«Расскажи, что ты знаешь о мальчике (девочке). Чем он (она) от тебя отличается? Составь об этом рассказ». Рассказ составляется в свободной форме. Если ребенок затрудняется в выполнении задания, экспериментатор может задать вопросы типа: «А как выглядит мальчик (девочка)?», «Во что любит играть?», «Как он (она) должен(а) одеваться?» и т. д.. Все высказывания и действия ребенка во время составления рассказа фиксируются в протоколе.

Виды помощи:

1) испытуемому требуются наводящие вопросы типа: «Как ты думаешь, в какой одежде должна ходить девочка?», «Во что должен играть мальчик?» и т.д.;

2) испытуемому требуется обучающая помощь экспериментатора, например: «Мальчики носят брюки, а девочки … (платье/юбку)», «Девочки играют в куклы, а мальчики... (с машинками)» и т.д.;

Оценка результатов исследования:

4 балла (высокий) - ребенок составил полноценный или фрагментарный рассказ о представителе противоположного пола, выделил как внешние признаки, так и черты характера, присущие противоположному полу, так и различия между полами, например: «Мальчики носят брюки (шорты), девочки - платья (юбки)», «Девочки играют в куклы, мальчики -- в машинки» и т.д.;

3 балла (средний) - ребенок использует житейский опыт, описывает какую-либо бытовую ситуацию, которая может относиться по содержанию к обоим полам, четко не дифференцирует признаки полов;

2 балла (ниже среднего) - самостоятельно не выделяет различия между полами, справляется с заданием только с первым видом помощи;

1 балл (низкий) - ребенок не может выделить характерные различия между полами, требуется второй вид помощи;

0 баллов (очень низкий) - ребенок не справляется с заданием даже при предъявляемых видах помощи экспериментатора.

2.2 Характеристика участников констатирующего эксперимента

В констатирующем эксперименте приняли участие 2 группы дошкольников: экспериментальная и сравнительная.

В экспериментальную группу вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом с сохранным интеллектом.

Основными клиническими симптомами дошкольников данной группы являются нарушения двигательных функции, которые связаны с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами. У половины группы детей наблюдаются сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Такая сложная клиническая картина и вынужденные затруднения в движении создают дефицитарный характер психического развития группы в целом, что весьма отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности. Все дети данной группы имеют задержку психического развития и испытывают трудности в усвоении нового материала. Прогрессирующими расстройствами психического развития данная группа не обладает, поэтому при своевременной и систематической коррекции нарушений, медикаментозном вмешательстве и реабилитации проявляется положительная динамика развития.

Наблюдается замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемое психических процессов.

У дошкольников экспериментальной группы отмечаются нарушения личностного развития, обусловленные социальной депривацией и воспитанием, в основном, по типу гиперопеки. Наблюдается пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов.

Разную степень выраженности имеют психические и речевые расстройства. В группе имеются дети, которые не имеют навыков ходьбы, но почти в полной мере владеют манипулятивной деятельностью. Дети передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.п.). Трое из ЭГ ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Практически все дошкольники экспериментальной группы легко принимают помощь взрослого при обучении, однако усвоение нового материала происходит в замедленном темпе.

В сравнительную группу вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом, в структуре нарушения которых диагностирована интеллектуальная недостаточность.

У дошкольников затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев. Дети с трудом могут выполнять элементарные задачи по самообслуживанию часто не соизмеряя усилия, действуя с предметами: они не прилагают достаточных усилий. Из-за нарушений мышечного тонуса дети не могут удержать предмет или справляются с этой задачей, демонстрируя чрезмерные усилия.

Внимание дошкольников данной группы малоустойчиво. Дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Привлечь внимание возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей.

Наблюдается недостаточность активного осязания, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогенеза). В результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты не достаточно.

Познавательная сфера детей сравнительной группы характеризуется недоразвитием познавательных интересов, которое выражается в том, что они значительно реже, чем их сверстники испытывают потребность в новом. Главным недостатком является нарушение произвольного восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению со сверстниками без интеллектуальных нарушений развития. Детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.). Восприятие отличается и меньшей дифференцированностью, узостью объема восприятия. Дошкольники выделяют отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому выявляются затруднения в формировании целостных представлений о предметах.

Наблюдаются особенности мыслительной деятельности: трудности выделения главного, непонимание смысловых связи между частями, персонажами и пр. Отличительной чертой мышления детей является некритичность к себе и своим действиям, невозможность самостоятельно оценить свою работу.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Ниже представлен анализ результатов выполнения отдельных заданий

констатирующего этапа исследования.

Проанализируем возможности дошкольников с ДЦП при сохранном (ЭГ) и нарушенном интеллекте (СГ) идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий статус (Таблицы 1,2):

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Рис. 1 Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация) Н. Л. Белопольской до обучения

Наибольшее количество детей экспериментальной группы (8 человек) показали высокий уровень идентификации себя в настоящем времени. По данному критерию, ошибки допустили только 2 дошкольника ЭГ, что указывает на восприятие детей себя в школьном возрасте, объясняя это таким образом «Я скоро пойду в школу, буду носить портфель, а значит я уже школьник», «У меня тоже есть уже портфель дома, значит я - школьник».

6 детей экспериментальной группы полностью определили свой прошлый возраст. Однако, 2 дошкольника не справились с заданием, отказавшись указать на картинки, которые определили бы их прошлый возраст, аргументировав это таким образом: «Здесь нет такого как я», «Я не знаю каким я был». 1 ребенок ЭГ выбрал карточку с изображением своего настоящего возраста, объяснив это тем, что он всегда был таким. Так же один дошкольник указал на карточку с изображением школьника, указав на свой прошлый возраст, сказав: «У меня был такой же портфель, он куда то подевался, он был давно, я уже не помню где он».

40% детей ЭГ безошибочно определили свой будущий возраст в качестве школьника. 3 дошкольника в данном критерии оценки себя в будущем указали на карточки «юноша/девушка», пропустив при этом школьный возраст, определив данный выбор таким образом: «Я скоро буду как она/он», «Я буду как брат/сестра». 2 дошкольника ЭГ выбрали в качестве ответа карточку с изображением мужчины/женщины. Один ребенок объяснил свой выбор «Буду как мама», а вторая девочка отказалась от пояснения своего выбора.

Один дошкольник ЭГ выбрал карточку дошкольника в качестве определения своего будущего возраста и не стал пояснять данный выбор.

Таким образом, не все дети дошкольного возраста ЭГ имеют верное представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что характеризует неправильную установку на дальнейшее понимание своей половой роли.

Результаты выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы показали:

Только 1 дошкольник СГ верно указал на свой настоящий возраст и проблем при данной идентификации не возникло. Все остальные испытуемые испытывали трудность на всех этапах эксперимента: два ребенка указали на карточку с изображением «младенца», не осознавая своей роли в качестве дошкольника. Двое испытуемых данной группы сравнили себя со школьниками даже после предъявляемого вида помощи в качестве разъяснения всех отличительных черт каждого возраста. Один ребенок СГ указал в качестве своего настоящего возраста на юношу и не стал объяснять сделанный выбор. Четверо дошкольников не справились с заданием, не выбрали ни одну из карточек, тем самым, не идентифицировав себя ни с одним возрастным персонажем, представленных в данной методике.

Свой прошлый и будущий возраст не идентифицирует ни один испытуемый СГ. Четверо дошкольников не смогли указать на свой прошлый возраст и трое на будущий, даже при предъявлении всех видов помощи, предлагаемых методикой.

Остальные дошкольники СГ указали на карточки с изображением не подходящих в качестве своего прошлого и будущего возраста, интерпретировав свои ответы: «Нравится эта девочка/мальчик, бабуля/дедушка», «Как мама/папа», что может говорить о неверном понимании инструкции и неправильном представлении половозрастной идентификации.

Таким образом, все обследованные дети дошкольного возраста с детским церебральным параличом с нарушенным интеллектом имеют специфические особенности в представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что однозначно характеризует нарушенную установку на дальнейшее усвоение своей полоролевой принадлежности.

Проанализируем возможности дошкольников с детским церебральным параличом с сохранным (ЭГ) и нарушенным интеллектом (СГ) установить цепочку возрастного развития Рис.2.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Рис. 2 Результаты выполнения задания на установление цепочки возрастного развития до обучения

Цепочку возрастного развития, безошибочно и без помощи экспериментатора, установили 4 дошкольника ЭГ.

Первую ступень развития (младенец) успешно выбрало большинство ЭГ (7 дошкольников). Ошибки продемонстрировали 3 ребенка, 2 из которых не смогли определить, куда нужно отнести данную карточку и отодвинули ее в сторону.

60% детей ЭГ правильно указали на расположение возрастной категории (дошкольник). Однако, 40% дошкольников испытывали затруднения, преимущественно ставили на предполагаемое место карточку с изображением школьника (пропустив при этом дошкольника), объясняя данный выбор: «Эта карточка потом», «Сюда не надо, маленький ребенок пойдет в школу».

50% испытуемых ЭГ сделали правильный выбор, отнеся карточку «школьник/школьница» на третье место в возрастной цепочке развития, Однако, половина испытуемых испытывала трудности: 4 дошкольника поставили изображение «юноша/девушка» на данный этап развития, отметив, что карточки «школьник/школьница» и «юноша/девушка» похожи/одинаковы, и остановили свой выбор на втором варианте. Один ребенок выбрал в данной ситуации карточку «мужчина/женщина», объяснив это «Я буду такой, как эта тетя, когда вырасту, а такой (указала на карточки «девочка-школьница» и «девушка») я не буду!».

В возрастной цепочке, место, предполагаемое категории «юноша/девушка» успешно справились 5 дошкольников ЭГ и трудностей при выборе персонажа не возникло. Двое из испытуемых выбрали карточки «мужчина/женщина», аргументировав свой выбор: «Я думаю, что так будет правильно», «Мама будет стоять тут, рядом с бабушкой». Одна из девочек поставила в данную категорию карточку с изображением «младенца» и не дала никаких объяснений. Одни дошкольник не смог выбрать ни один из вариантов и оставила место пустым.

В сопоставлении категории «мужчина/женщина» 6 детей ЭГ не испытало трудностей и не прибегало к помощи экспериментатора. 2 дошкольника поставили на данное место карточки с изображением «дошкольника», объяснив свой выбор: «Это Я! Я буду здесь, около бабушки и мамы». Один испытуемый поставил карточку с изображением «юноши/девушки». При этом, в предыдущем задании был сделан выбор в пользу «мужчина/женщина», тем самым можно наглядно увидеть, что персонажи поменялись местами и было дано объяснение: «Красивая девочка идет потом, после тётеньки». Один дошкольник не справился с выбором, даже при наличии помощи.

90% детей ЭГ справились с категорией «бабушка/дедушка» и отнесли данные изображение в конец возрастной цепочки. Одна испытуемая не стала выбирать данную карточку по причине неприязни к нарисованным персонажам, объяснив это: «Я боюсь эту бабушку, она старая и страшная».

Таким образом, не все дети ЭГ, принявшие участие в исследовании, имеют правильное представление о половозрастной цепочке развития своего гендера.

Анализ результатов выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы представлен ниже.

Ни один из дошкольников СГ не справился полностью с предъявленным заданием. Для достижения результатов всем участникам потребовалась помощь экспериментатора.

Правильно определили положение «младенца» в цепочке возрастного развития только три ребенка СГ. 5 дошкольников не смогли указать первенство данной категории даже при помощи экспериментатора. Двое испытуемых начали определение с карточек «школьник» и «мужчина», определив начальную точку возрастного развития, отвергая предлагаемые экспериментатором карточки с изображением более младшего возраста (младенец, дошкольник, школьник).

По одному дошкольнику верно указали предполагаемый возраст в категории «дошкольник» и «дедушка/бабушка».

Остальные дошкольники СГ неверно интерпретировали свой выбор, выбирали неправильные позиции в возрастной цепочке развития, либо просто пропускали карточки, убирая их в сторону. Отсутствие комментариев со стороны участников эксперимента позволяет сделать вывод о неточном понимании инструкции задания, даже после предъявления всех видов помощи экспериментатора.

Анализ результатов изучения представлений о Себе-настоящем, Себе- привлекательном и Себе-непривлекательном

Все дети экспериментальной группы идентифицировали себя с реальным полоролевым статусом. Дошкольники дети выбрали в качестве Я- идеального образа картинки, которые отстоят дальше его настоящего возраста, что говорит о правильном понимании своего настоящего «Я». В качестве непривлекательного образа 7 детей выбрали образ старика /старушки, что говорит о нежелании стареть и выглядеть в образе старого человека.

На первом этапе данного исследования 8 детей ЭГ полностью справились с заданием. Двое дошкольников выполнили задание только с помощью взрослого.

На втором этапе помощь понадобилась только одному ребенку ЭГ, который считал свой настоящий образ непривлекательным. Он не считал данную карточку соответствием своему настоящему образу и только с помощью экспериментатора смог выбрать соответствующий для него непривлекательный образ.

Только один ребенок сравнительной группы верно идентифицировал себя с реальным полоролевым статусом.

Участники эксперимента выбрали в качестве Я-привлекательного образа картинки, которые так или иначе, привлекали их свои внешним видом. Например, Софья, выбрав карточку с изображением девочки-малышки сказала: «Мне нравится эта девочка, потому что у нее красивый бантик, у

меня тоже есть дома такой бантик». Артур, выбрав карточку с изображением дедушки сказал: «У него палка в руках, я хочу палку, мне нравится такая палка».

Свою будущую ступень развития -- школьный возраст не выбрал ни один из исследуемых. При выборе непривлекательного образа у детей СГ так же возникали проблемы, в первую очередь в виде неправильной интерпретации выбранной ими картинки. Например, Софья, выбрав картинку девушки в качестве непривлекательного образа, сказала «Я не хочу быть такой, мне не нравится ее волосы», что говорит о буквальном понимании картинки, а не о возрасте. Снежана, выбрав картинку с изображением женщины, прокомментировала свой выбор так: «Не буду такой никогда, тут тётя стоит, а я не люблю стоять, пусть она сядет, тогда я буду как эта тётя», хотя все персонажи на карточках изображены в вертикальном положении. Некоторые дети не смогли выбрать ни одну из предложенных карточек в качестве образа «Я-реальный», объясняя это отсутствием сходства ребенка с изображенным персонажем.

Таким образом, дети СГ выбирали привлекательный и непривлекательный образ только по внешнему виду персонажей, изображенных на карточках, и понимали их в буквальном смысле, то есть не могли представить, что это только образ представителей данного возраста, понимая каждую картинку как обязательное представление своего будущего возраста.

Анализ результатов полустандартизированного интервью В.Е. Кагана показал

1) дети экспериментальной группы идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);

2) все дети предпочитают свои половые роли;

3) 2 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли (2 девочки из 10 испытуемых хотели проснуться мальчиками).

Все дети экспериментальной группы осознают свои половые роли правильным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» осваиваются в полном объеме, все дети правильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем.

В случае с супружескими ролями, дети идентифицируют себя менее успешно. Два мальчика из трех не представляют себя в роли отца, посчитав, что всегда будут мальчиками. Девочки же, напротив, полностью представляют себя в роли матери, но затрудняются в определении себя в роли «жены».

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Рис. 3 Результаты полустандартизированного интервью В.Е. Кагана до обучения

Таким образом, в ходе анализа полученных результатов, мы можем говорить о сформированности идентификации по полу и полоролевой принадлежности у испытуемых экспериментальной группы.

Анализ результатов исследования половой идентификации дошкольников сравнительной группы показал:

1) дети не всегда не идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);

2) двое из исследуемых детей воспроизводили эхолаличные ответы;

3) 4 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли;

4) некоторые дети не смогли дать точного ответа;

5) 1 дошкольник не понял вопросов, называл оба варианта ответов.

Таким образом, дошкольники СГ не осознают свои половые роли верным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» так же не осваиваются детьми, испытуемые неправильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем. Три мальчика не хотят представлять себя в роли отца интерпретировав, что папа большой, я маленький. Дети также не полностью идентифицируют себя в половой роли своего будущего («дяди», «папы»).

При выполнении задания дети постоянно нуждались в помощи экспериментатора.

Анализ результатов методики «Нарисуй человека» Автопортреты ЭГ и СГ)

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Рис. 4 Результаты исследования восприятия своего тела до обучения

Все дети экспериментальной группы создали изображения, на которых отчетливо виден образ человека. На всех рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, и на ней присутствуют глаза и рот. Нос, уши, брови, ресницы отображены не на всех рисунках. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, остальные рисовали только простым карандашом. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо отсутствие одной из пар Только на одном рисунке ясно видно, что голова достаточно отделена от туловища (см. рис. Насти С.). Плечи не прорисованы ни на одном рисунке. На рисунках Кирилла и Ильназа волосы не изображены. Ни на одном рисунке не изображено правильное количество пальцев. На некоторых рисунках, пальцы отсутствуют (см. рис. Кирилл, Алина, Милана, Лиля);

Не на всех рисунках дошкольников ЭГ прослеживается полоролевая принадлежность изображения. Каждая часть нарисованной фигуры человека приобретает особое значение эмоциональной и социальной жизни ребенка.

Беседа показала, что все дети знают, кого они изобразили на рисунке в половой роли (мальчика/девочку), однако не всегда их рассказ о нарисованном человеке был схож с их изображением. Например, Ильназ о своем рисунке сказал «Это я! Я нарисовал себя очень сильным. Я могу поднять большую тяжелую гирю!». При этом по его рисунку нельзя понять, что образ изображен сильным и могучим, никаких деталей, это подтверждающих нет, непонятно и какого пола изображенный человек.

Кирилл о своем рисунке сказал «Это я. Я ничего не делаю. Просто нарисовал». Изображение не закрашено, мало отдельных деталей: нет рук, носа, волос, ресниц, бровей. Неясно, какого пола нарисованный человек.

Катя описывая изображенное, сказала, что нарисовала принцессу, хотя ни длинных волос, ни пышного платья, ни короны изображено не было.

Таким образом, не все дети ЭГ представляют и изображают правильный образ человека. Все утверждают, что рисовали именно себя, хотя анализ рисунков показал, что идентификация своего тела у дошкольников несколько неадекватна, что отражается в неверном отнесении себя к своей половой роли.

Результаты выполнения задания участниками сравнительной группы.

Не все дети СГ нарисовали рисунки, на которых отчетливо виден образ человека. На некоторых рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, но на ней отсутствуют уши. Ресницы не изображены ни на одном рисунке. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, разукрашивая рисунки, остальные рисовали только простым карандашом или фломастером. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо их отсутствие. Ни на одном рисунке голова не отделена от туловища. Плечи прорисованы только на рисунке Вадима. На рисунках Софьи и Артура нет никаких признаков изображения человека. Ни на одном рисунке не изображены правильно кисти рук, пальцы, не верно их количество. На некоторых рисунках, пальцы вовсе отсутствуют (см. рис. Гриша, Альберт);

Только на одном рисунке (Снежана) прослеживается полоролевая принадлежность изображения. По остальным рисункам нельзя дифференцировать пол изображения.

Беседа показала, что не все дети знают, кого они изобразили на рисунке, несмотря на задание «нарисовать себя».

Рассказы о нарисованном человеке не был схожи с их изображением. Например, Софья о своем рисунке сказала «Это собачка! Я нарисовала собачку, я хочу быть как собачка, она красивая». При этом по ее рисунку нельзя понять, что именно она изобразила, рисунок не соответствует ни образу человека, ни образу животного. Гриша о своем рисунке сказал «Это Гоблин. Он злой. Хочу его еще нарисовать везде».

Таким образом, дети СГ смогли создать узнаваемый образ человека только в четырех случаях человека. Изобразить характерные половые черты изображения смогла только одна девочка. Беседа не могла дополнить созданные образы содержательно.

Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола»

Ни один ребенок экспериментальной группы не смог выделить различия разных полов в полноценном рассказе;

3 балла получили две девочки, которые не смогли составить рассказ и не нашли отличий между разными полами. Например, Катя в своем рассказе описывала мальчиков как хулиганов, которые могут что-то разбить, за что их будет ругать мама. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Мальчики носят кофты. У них есть мама». Здесь ребенок не находит явных отличий межполовых ролей, дает информацию о противоположном поле, которая присуща обоим гендерам;

По 2 балла получили дети, которые справлялись с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например: Милана о мальчиках сказала: «Мальчики любят сладкое. Они могут играть со мной», а на вопрос о различии полов ответила: «Ничем не отличаются». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле. Различия между полами не сформировано. С помощью экспериментатора она смогла ответить на вопросы, которые предполагали различительную характеристику отдельного пола, например: на вопрос «Во что должны играть девочки?» Милана ответила «В куклы барби»;

Все девочки ЭГ не привели точных доводов о различии полов. Отмечали только сходство мужского и женского пола. Мальчики отметили, что девочки должны играть в куклы, а мальчики в машинки. Ильнар - это единственный дошкольник, который отметил различия в одежде мальчиков и девочек: «Девочки часто носят белые и розовые колготки и юбки».

Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола владеет только один ребенок дошкольного возраста с детским церебральным параличом мужского пола. Остальные испытуемые не умеют составлять полноценный рассказ о представителе противоположного пола и не выделяют отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, которые присущи каждому из полов.

Из проведенных исследований полоролевой идентификации детей ЭГ мы можем говорить о соотнесении желаемых и ожидаемых представлений своего пола, которые различаются следующим образом: мальчики реже девочек допускают представление себя в роли человека противоположного пола, как в настоящем, так и в будущем времени.

Все мальчики предпочитают роли, установленные их гендерным аспектом, тогда как девочки допускают расхождения межполовых ролей.

Из исследований видно, что не все дети правильно понимают и изображают себя на рисунках, что говорит о нарушении самовосприятия детей. Вследствие этого можно выявить и неправильную оценку межполовых ролей, о которых говорится в интерпретации методики «Составление рассказа о представителе противоположного пола».

Таким образом, мальчики ЭГ полностью ориентируются в собственном поле и противоположном. Девочки ЭГ менее осведомлены о мужской роли, не устанавливают для себя заметных различий.

На основании полученных результатов исследования были выделены следующие особенности полоролевой идентичности у дошкольников ЭГ:

1) дети не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;

2) не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;

3) у детей отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;

4) имеют неопределенные представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе;

5) осознают свою половую принадлежность, вместе с тем, представления детей о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу еще нестойкие и дети часто полагают, что пол можно изменить;

6) идентификация себя с полом осуществляется детьми в основном на основе внешних, несущественных признаков.

Результаты исследования сравнительной группы.

Ни один ребенок СГ не смог выделить различия разных полов в полном и связном рассказе.

3 балла получила только одна девочка. Она смогла составить рассказ, но не указала различия между разными полами. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Я девочка, я люблю эту кофту. Ребенок не нашел отличий межполовых ролей.

2 балла получил тоже только один ребенок. Он справился с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например, о мальчиках он сказал: «Мальчики ходят в садик. С девочками я не люблю играть», а на вопрос о различии полов ответил: «Девочки они тупые». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле и о негативном отношении к противоположному полу. Представления о различиях между полами не сформировано;

Никто из испытуемых СГ не привел точных доводов о различии полов.

Не отмечали сходство мужского и женского пола.

Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола не владеет ни один ребенок СГ. Ни один ребенок не смог составить полный рассказ о представителе противоположного пола и не выделил отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, присущих отдельному гендеру.

Для того, чтобы провести сравнительный анализ сформированности полоролевой идентификации дошкольников ЭГ и СГ на статистическом уровне, мы воспользовались расчетом U-критерия Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Данные статистического анализа представлены в таблице №1.

Таблица 1 Значения U-критерия Манна-Уитни по различиям полоролевой идентификации детей с ЭГ и СГ

Примечание : для n1=10, n2=6 U 0.01=8; U 0.02=14.

С помощью статистического анализа были получены следующие результаты:

1) Значимые различия между двумя категориями детей можно определить по трем параметрам: недостаточное осознание детьми своего настоящего, прошлого и будущего возраста; недостаточная сформированность представлений самого себя -реального, - привлекательного, -непривлекательного; гендерных установок.

2) Два критерия полоролевой идентификации не входят в зону значимости, что говорит о недостоверности различий между двумя экспериментальными группами посредством данного анализа.

С помощью диагностических методик нами были выявлены результаты уровня сформированности полоролевой идентификации детей с детским церебральным параличом при сохранном и нарушенном интеллекте старшего дошкольного возраста. Дети обоих групп имеют свои специфические особенности в понимании своего и противоположного пола:

Все дети с детским церебральным параличом как с сохранным, так и с нарушенным интеллектом не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;

У дошкольников не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;

Отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;

Представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе находятся в стадии формирования;

Представления о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу характеризуются нестойкостью и дети часто полагают, что пол можно изменить;

Идентификация себя с полом осуществляется в основном на основе внешних, несущественных признаков;

Дети с умственной отсталостью нуждаются в помощи экспериментатора при выполнении заданий;

Дошкольники с церебральным параличом с сохранным и нарушенными интеллектом имеют значимые различия в осознании своей полоролевой принадлежности.

ГЛАВА 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В ПРОЦЕССЕ ИХ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ

3.1 Организация и содержание формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - апробация программы по совершенствованию полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом старшего дошкольного возраста. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

При разработке коррекционно-педагогической работы была использована программа по формированию первоначальных представлений о себе, представленная в диссертационной работе Хайртдиновой Л.Ф..

Формирование образа «Я»;

Коррекция неправильного представления о себе и окружающих в прошлом, настоящем и будущем времени;

Развитие представлений о временных изменениях во внешнем облике и внутренних качествах;

Формирование понимания ключевых ролей собственного и противоположного пола;

Формирование представления о позициях индивида в обществе, которые меняются с учетом возраста: дошкольник, ученик/школьник, взрослый, пожилой и т.д.;

Формирование представлений об обязанностях, возлагающихся на человека по мере его перехода из одной социальной позиции в другую.

Приемы по формированию правильной полоролевой идентификации:

Проведение беседы в малых группах (3-5 человек);

Совместное и индивидуальное обсуждение тематических фильмов и мультфильмов после просмотра;

Посещение кружков, распределенных по половой принадлежности (столярка, рукоделие);

Чтение тематической литературы;

Музыкальные занятия с элементами качеств полоролевого поведения.

Организационные формы работы по формированию полоролевой идентификации в социуме:

Семейно-доверительный разговор родителей и детей;

Индивидуальные встречи психолого-медико-педагогического состава. Данная работа может включать следующие направления:

1. Формирование представлений о своем имени, фамилии.

Задачей является научить детей называть свое имя и фамилию. Работа может проводиться следующим образом: ребенка учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть в уменьшительно- ласкательной форме своего имени; обращаться по имени к окружающим; понимать и использовать личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию.

2. Формирование зрительного образа «я».

Задачей является формирование у дошкольников представления о схеме собственного тела и своем внешнем виде. Работа включает в себя ряд последовательных этапов в процессе формирования представлений о схеме своего тела.

Участников экспериментальной группы учили:

Выделению частей тела и лица, их функции через контакт с человеком и с различными предметами, через действия, которые они совершали;

Показу расположение частей тела и лица по просьбе взрослого, а также некоторые их функции;

Называть части тела и лица, и их функции.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает в себя:

Формирование умения идентифицировать себя в зеркале;

Формирование умения идентифицировать себя на фотографиях;

Формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности, а так же способов сравнения себя с другими;

Формирование представлений о своей внешности.

3. Формирование половозрастных представлений.

Задачей является обучение детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождение с праздничным событием, временем года, с возрастом и ростом. Работа обязательно проводится в определенной последовательности: сначала детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, после учат называть свой пол и брать на себя определенную роль в игровой деятельности.

4. Формирование представлений о своей семье.

Задачей является формирование у детей представления о семье, о взаимоотношениях в ней и способах их проявления к близким людям. Коррекционное воздействие на совершенствование формирование полоролевой идентификации осуществлялось в следующем порядке:

Выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и физических реакций на их появление в группе, установление позитивно- личностного контакта дошкольника с близкими взрослыми;

Формирование тактильно-эмоциональных, а так же речевых способов выражения привязанности к кому-либо, любви кродным;

Узнавание себя, матери и других важных членов своей семьи на фотоснимках;

Ознакомление с понятиями «семья», «члены семьи», «фамилия семьи», выделение своей социальной позиции в семье (дочь, сын, брат, сестра);

Формирование представлений о внутрисемейных отношениях и способов их проявления к близким.

Педагогические условия организации и проведения коррекционного процесса.

Важным моментом в работе экспериментатора была организация правильной дистанции во время общения с ребенком. Так, педагог должен занять равную позицию по отношению к ребенку, установить контакт «глаза в глаза», чему способствует соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на полу, на диванчике, в игровом уголке).

В процессе коррекционного обучения определялись способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. В ходе формирования первоначального образа «я» у воспитанников учитывался уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого ребенка.

Коррекционное воздействие по формированию у старших дошкольников с детским церебральным параличом первоначальных представлений о себе осуществлялось последовательно и систематически. Содержание работы по каждому направлению усложнялось по мере его изучения. Кроме того, важным являлось экономное планирование изучаемого материала. Планируя работу по формированию представлений о своей семье у каждого ребенка, одновременно закрепляли представление о своем имени и фамилии. Содержание программного материала имело акцентированный характер, что позволяло на других занятиях повторять и закреплять пройденный ранее материал. В процессе формирования первоначального образа «я» у дошкольников экспериментатор постоянно обращался к каждодневному опыту детей, фиксировал его в игровой деятельности, продуктивных видах деятельности, взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Педагоги учитывали соматическое состояние каждого ребенка, его настроение, интересы, предпочтения и желания.

Эффективность занятий по формированию полоролевой идентификации у воспитанников во многом зависела от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной или индивидуальной. Выбор той или иной формы работы в свою очередь зависел как от уровня психического и интеллектуального развития каждого воспитанника, а так же от задач и содержания коррекционного воздействия.

В процессе данных занятий экспериментатор учил детей всматриваться в собственное отражение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотоснимках.

Далее занятия проводились с включением второго ребенка, при этом подбиралась пара детей с разным уровнем психического развития. Затем зрительный образ «я» закреплялся у каждого дошкольника на подгрупповых занятиях, на которых использовались фотографии других детей. Испытуемых учили находить фотографию с его изображением среди других и соотносить ее с изображением в зеркале, при этом называя свое имя.

В коррекционно-педагогической работе по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников с детским церебральным параличом большое внимание уделялось снабжению системой приемов, которая направлена на приобретение каждым ребенком социального опыта, где он фиксировался в словесных высказываниях.

Использованные приемы повышали познавательную активность каждого ребенка. Данный анализ, в процессе которого дети усваивали внешние признаки, разделяя объект исследования на абсолютные составляющие, а также надлежащий данному анализу синтез, который помогает представлять предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом, таким как сравнение. Применение сравнения помогало формированию конкретных представлений. При использовании этого методического приема экспериментатор в каждом конкретном случае самостоятельно определял, с какого сравнения необходимо начинать: со сравнения по сходству, или же, по контрасту.

Данный прием использовался при сравнении отдельных черт внешности у игрушек (кукол) и у самих детей. При этом детей учили сравнивать объекты сначала путем приложения, а после с помощью зрительного соотнесения, тем самым, учитывался уровень сенсорного развития каждого испытуемого. Также использовались элементы моделирования, такие как: игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др..

Не менее важным в работе с дошкольниками экспериментальной группы являлось использование повторения, как особо важного дидактического принципа, без которого нельзя говорить о надежности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, это способ может выступать как ведущий метод или методический прием. Также использовался прием припоминания. При этом часто использовались приемы, которые направлены на повышение эмоциональной активности детей: игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны.

В процессе формирования предметно-игровых действий выделяли самого ребенка как субъекта деятельности), обращали внимание на достижения и умения дошкольников. Детей обучали отображать характерное другого человека: мама стирает, моет посуду; папа строит; Алла Николаевна играет на пианино и т.п.; брать на себя определенную роль другого человека. Систематическое проигрывание определенной роли способствует накоплению и обогащению социального опыта каждого ребенка. Дошкольников учили брать на себя роль именно в зависимости от пола. С этой целью были проведены специальные игры, такие как: «Девочки - лисички, мальчики-волки», «Девочки готовят завтрак/обед/ужин, мальчики чинят кран/забивают гвоздь» и т.п. Также использовались игры- драматизации, где принятая роль ребенка связывалась с определенными эмоциональными состояниями.

Работа с детьми строилась на основах индивидуального и дифференцированного подходов, которые предполагали учет особенностей психофизического развития каждого дошкольника, уровня их индивидуальных потенциальных возможностей и социальных условий семейного воспитания.

Коррекционное воздействие проводилось на занятиях учителя- дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, а также в при организации прогулок, экскурсий, наблюдений, в режимных моментах, на различных мероприятиях, предусмотренных программой дошкольного учреждения и цетров.

Таким образом, для формирования правильной полоролевой идентификации дошкольников о себе, а так же о половозрастных особенностях, необходимо проводить беседы с детьми об особенностях мальчиков и девочек на всех занятиях и в течение режимных моментах дозированно, но систематично. В педагогическом процессе следует разделять игры для мальчиков и для девочек, проводя их в совместных играх. Не стоит забывать уделять внимание на внутрисемейные связи и полоролевые обязанности в семье, как взрослых, так и детей. Важно в работе по формированию полоролевых представлений осуществлять знакомство с художественными произведениями и мультфильмами, где ярко выражены характерные черты мальчиков и девочек.

Таблица 2. Содержание коррекционных занятий

Такая этапность и последовательность в работе над формированием и развитием самосознания у детей с ДЦП позволит педагогам охватить все его элементы.

Таблица 3 Содержание элементов коррекционных занятий

Подобные документы

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных полоролевой идентификации. Выявление проблем в формировании полоролевой идентификации посредством наблюдения, беседы, тестирования, опроса, анкетирования. Стереотипы мужественности, женственности.

курсовая работа , добавлен 11.01.2017


Понятие половой идентификации в психологических исследованиях. Половая идентификация детей дошкольного возраста. Характеристика семей в психологической науке. Неполная семья как психологическая проблема. Особенности половой идентификации дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.08.2015


Сущность идентификации и идентичности. Теории изучения феномена идентификации и идентичности. Половое воспитание как фактор обретения идентичности. Особенности протекания идентификации. Характерные особенности половой идентификации у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 07.02.2010


Исторические и культурные предпосылки формирования мужественности. Проблема влияния процесса гендерной социализации на формирование идентификации мужчины. Влияние социальных норм на гендерную идентификацию мальчика-подростка за идеологией Плека-Томпсона.

реферат , добавлен 08.12.2010


Половое развитие ребёнка. Сущность понятия "гендер". Процесс гендерной идентификации личности. Концепция В.С. Мухиной о развитии структуры самосознания. Рефлексивный самоотчет "Кто Я?". Методика "Автопортрет" и "Нормы поведения мужчины и женщины".

курсовая работа , добавлен 19.02.2010


Ребенок с детским церебральным параличом в семье. Помощь ребенку в преодолении нарушений. Коррекция сосательных движений. Режим дня, подбор вспомогательного средства передвижения. Лечебно-воспитательные мероприятия для детей с церебральным параличом.

реферат , добавлен 24.02.2011


Характеристика соотношения понятий "идентификация личности" и "идентичность личности". Механизм идентификации личности в онтогенезе. Теории идентификации личности: теоретические представления зарубежных авторов и концепции отечественной психологии.

контрольная работа , добавлен 08.09.2010


Исследование гендерной специфики психической адаптации детей дошкольного возраста. Изучение факторов адаптации детей к условиям дошкольного учреждения и особенности их половой идентификации. Определение эмоционального состояния ребенка в детском саду.

курсовая работа , добавлен 19.10.2014


Понятие о половой идентификации. Психические различия мальчиков и девочек. Понятие семья, ее виды и влияние на психическое развитие. Изучение маскулинных и феминных черт характера у дошкольников. Анализ проявлений черт характера, исходя из полноты семьи.

курсовая работа , добавлен 15.03.2014


Психолого-педагогическая характеристика детей подросткового возраста. Сущность деятельности социального педагога в кадетской школе-интернате, диагностика, основные условия и механизмы полоролевой социализации младших подростков в условиях обучения.

(Н.Л. Белопольская)

Эго-идентичность и ее развитие в детском возрасте

Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе, или «образ Я». В этот образ входит как осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям.

Одним из основных компонентов личности является осознание «Я»-идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Начиная с возраста 1–1,5 года дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение «Я», равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не-Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей. Расширение и обогащение образа «Я» в процессе личностного развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с различением своих игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т.д. И хотя такое развитие соответствующим образом меняет структуру эго-идентичности, оно сопровождается, тем не менее, «субъективным чувством непрерывной самотождественности» (Erikson, 1968).

Идентичность – это актуальное состояние, текущее переживание Я-целостности на срезе жизненного пути, тогда как идентификация – процесс его формирования. Обстоятельства, жизненный опыт, цели и результаты деятельности в той или иной степени формируют эго-идентичность человека. Э. Эриксон, один из основоположников так называемой эго-психологии, выделял три формы идентичности:

1. Внешне обусловленная. Она создается под влиянием условий, которые отдельный человек не выбирает. Это принадлежность человека к мужскому или женскому полу, к возрастной группе, к определенной расе, месту проживания, национальности и социо-экономическому слою. Эти факторы, противостоять которым очень трудно, определяют существенные компоненты идентичности.

2. Приобретенная. Эта форма идентичности включает самостоятельные достижения человека: его профессиональный статус, свободно выбираемые им связи, привязанности и ориентации. Она связана со степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации и ответственности.

3. Заимствованная. Сюда входят усвоенные роли, заданные каким-то внешним образцом. Часто они принимаются под влиянием ожиданий окружающих. Примерами могут служить роли «лидера» и «подчиненного», «ученика» и «учителя», «отличника» и «отстающего».

Следует заметить, однако, что воздействие отдельных факторов, совершение определенных поступков и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую изменение образа Я; тем не менее, результаты влияния обстоятельств жизни и социальной активности человека, а также целенаправленное самосовершенствование в направлении «идеального Я» не могут не сказаться на осознании собственной личности.

Хотя идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самоосознания и самоутверждения. Существует также значительная литература, посвященная зарождению идентичности в раннем детском возрасте. Меньше внимания уделяется процессам формирования осознанной идентичности, т.е. появлению сознательных представлений о постоянстве и непрерывности личности. Общепризнанно, что основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст ребенка. Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычныx половых ролей.

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих cверсников, различать мужчин и женщин. К 3–4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: «девочки (мальчики) так себя не ведут», «ты мальчик – должен терпеть», «ты девочка – должна следить за чистотой» и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого ребенок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра. В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям. Это относится как к их сегодняшним половым ролям (дошкольник, школьник, «маленький мальчик», старший брат, «помощник», заводила в компании и т.д.), так и к ролям других младших и старших детей и взрослых.

В раннем возрасте родители и окружающие ребенка люди интересуются его возрастом больше, чем он сам. Хотя в этом возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, осознавать свой возраст они начинают только к 3–4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения, прошлую зиму или лето, узнать свои вещи, которыми они пользовались, когда были маленькими. Именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться своим прошлым и относится к себе-маленькому с нежностью, пониманием и снисходительностью. Припоминая отдельные события он начинает соотносить их со своим прошлым – появляются фразы типа «когда я был маленьким» и т.д. В своем общении с детьми взрослые постоянно используют возрастную меру для характеристики личности ребенка. Это выражается в замечаниях типа: «Ты уже большой», «Ты старше (младше)», «Тебе скоро в старшую группу (в школу)». Достаточно рано и сами дети начинают сравнивать себя с другими по возрасту.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу и они « примеряют» на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается «положительная» временная перспектива их жизненного пути (в отличие от «отрицательной» – в прошлом). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. В их представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей.

С удивлением дети узнают, что их родители и даже пожилые люди, бабушки и дедушки, когда-то были маленькими. Начинает приходить осознание того, что когда-то и им предстоит повзрослеть, что они будут учиться, затем трудиться, станут мамой или папой, постареют... Хорошо известно, как остро дети в возрасте 6–8 лет переживают результат додумывания этой мысли до конца.

Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Можно утверждать, что как и любой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Таким образом, формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей. Этот вывод подтверждают и проведенные нами специальные исследования (Белопольская, 1992). Следовательно, можно заключить, что исследование половозрастной идентификации может дать важный материал об уровне психического развития конкретного ребенка.

Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевой продукции, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, мало пригодны для этих целей. Вместе с тем, не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового и более старшего возраста.

Этот пробел в определенной степени восполняет разработанная нами методика изучения процесса идентификации пола и возраста, использующая процедуру предпочтения и упорядочения невербального стимульного материала. Ниже дано описание используемого стимульного материала, инструкция по проведению обследования, схема анализа и полученные нормативные данные.

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации (Приложение 1). Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы. Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Результаты исследования детского самосознания и половозрастной идентификации

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

20% детей из экспериментальной группы (дети с ЗПР) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции;

20% из контрольной группы и 46,7% из экспериментальной группы способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола;

66,7% из контрольной группы и 33,3% из экспериментальной группы могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама". Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость";

Рис. Результаты исследования детского самосознания и половозрастной идентификации в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

13,3% детей из контрольной группы способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказывается для многих непривлекательным.

Из диаграммы видно, что дети из контрольной группы могут правильно построить последовательность идентификации по пяти картинкам. Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого, но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость". Дети с ЗПР способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. Дети не умеют построить возрастную последовательность. Не соотносят себя с будущими образами школьника, мужчины и тем более старости.